Кәсіби білім беруде оқытушылар мен студенттердің алмасуы

Кіріспе

Білім беру қызметкерлерінің мекемелер арасындағы қозғалысы – кәсіптік білім беру немесе оқыту (КББ) студенттері мен оқытушыларының өз елінің ішіндегі немесе сыртындағы басқа мекемеге белгілі бір мерзімге оқуға немесе оқытуға баруы. Бұл термин көбінесе Еуропалық Одақ (ЕО) саясаты контекстінде қолданылады. Еуропалық Одақтың Лиссабон күн тәртібі шеңберінде мобильділікке кедергі келтіретін мәдени, әлеуметтік-экономикалық және академиялық барьерлерді төмендетуге әрекеттер жасалған. Мобильді білім алушылар екі топқа бөлінеді: жеке бастамамен саяхаттайтындар және кафедра, факультет, мекеме немесе ұлттық деңгейдегі (мысалы, Leonardo da Vinci II) алмасу бағдарламаларын пайдаланатын студенттер.

Терминология

Шетелге білім алу үшін бару тәжірибесі жылдар бойы әртүрлі жағдайларда әртүрлі терминдермен, мысалы "ауысу" немесе "ұлтаралық қозғалғыштық" ретінде белгіленген. Мемлекеттік және жеке кәсіпорындарда жұмысқа орналасу мақсатында адамдарды шетелге жіберудің нақты тәжірибесі үшін "шетелдегі орналасу" деген бейтарап термин қолданылуы қабылданды. Көптеген практикалар өз қызметтеріне "орналасу" терминін қолданады, сондықтан оларды бір-бірінен ажырату және оны шетелдегі кәдімгі жұмыспен және басқа да ұлтаралық қозғалғыштық түрлерінен ерекшелеу үшін нақты анықтама қажет. Орналасуды ұйымдастырушы оқу орнына қажетті шараларды жасап, күтілетін оқу нәтижелерін анықтап, педагогикалық аспектілерін қарастыруы мүмкін. Орналасуды қатысушы өздігінен де ұйымдастыра алады. Егер студент демалыс немесе оқу үзілісі кезінде шетелде жұмыс істеуді ұйымдастырса, онда мақсатына қарай бұл орналасу болып есептелуі мүмкін. Егер мақсат кәсіби дағдыларды меңгеру және/немесе жалпы тілдік және мәдениаралық дағдыларды жетілдіру болса, онда оны демалыс жұмысы емес, орналасу ретінде қарастыру керек. Егер ұйым бұл адамның тек көңіл көтеруге немесе мүмкіндігінше көп ақша табуға емес, оқу мүмкіндіктерін іздеуге тырысқанына көз жеткізсе, онда ол бұрынғы тәжірибелік оқытуды аккредиттеу (APEL) арқылы білім беру контекстінде тіркелуі мүмкін. Осы шекаралық санатқа ау-парлардың орналасуы және қайырымдылық ұйымдарындағы ерікті жұмыс, мысалы, Еуропалық еріктілік қызметі аясында қаржыландырылатын жұмыстар да жатады. Кейбір компаниялардың белгілі бір кезеңге шетелдегі еншілес компанияларына қызметкерлерін жіберуі, олардың нақты біліктіліктерді алуына бағытталған болса, оны да осы ретте қарастыруға болады. Оны шетелдегі жалпы жұмыспен шатыстырмау керек, ол бөлек мәселе. Шекара көнеріп, әртүрлі анықтамалар қақтығысқа түсуі мүмкін. Егер қатысушы еңбекақы немесе жалақы алатын болса, кез келген еңбек нарығындағы қызмет заң бойынша жұмыс болып есептеледі. Бірақ төлем орналасу мен нақты жұмысты ажыратудың міндетті шарты емес; орналасу ақылы немесе ақысыз болуы мүмкін, тіпті қатысушылардың оқу рөлі көбінесе оларға ешқандай төлем жасалмауымен немесе төлемнің айтарлықтай төмендеуімен білдіріледі.

The practice of going abroad to learn has been denoted by different terms in different contexts over the years, such as "exchange" or "transnational mobility". For the specific practice of sending people abroad on placements in public and private enterprise, the more neutral term of "placements abroad" has been preferred. Many different practices use the term "placement" as a denominator for their activities, and some form of definition is necessary to distinguish between these, and to mark it off from ordinary employment abroad as well as other forms of transnational mobility. Placements may be set up by an organiser who has made the necessary arrangements for a placement, defined the intended learning outcome, and thought out the pedagogic implications. Placements may also be self organized by the participant. When a student organizes a work stay in another country during holidays or a study break, may qualify as placements depending on the intent. If the purpose is to acquire vocational skills and/or improve language and intercultural skills in general, it should be seen as a placement, and count it as such, rather than a holiday job. It may be inscribed in an educational context through accreditation of prior experiential learning (APEL), if the organization can be convinced that the person in question has sought out learning situations during the stay rather than just focused on having a good time or earning as much money as possible. Other activities in this borderline category are au pair placements and voluntary work in charitable institutions and organisations, e. g. as financed under the European Voluntary Service. The practice of some companies to send employees abroad in foreign subsidiaries for a period of time in order to acquire specific competences may also be considered under this label. It should be distinguished from employment abroad in general, which is another matter. The line is blurred, and different definitions may collide here. Any labour market activity where the participant draws some kind of wages or salary is juridically considered as employment. But payment is not necessarily a way of distinguishing between placements and proper jobs; placements may be paid or unpaid, even though the learning role of participants is often signified by the fact that they receive no – or a considerably reduced – payment.

Тарих

Кәсіптік білім беруді үйренушілердің мобильділігі ортағасырлық гильдиялардың саяхатшы-шеберлерінің дәстүріне қайнас көздік етеді. Екінші дүниежүзілік соғыстан кейін, 1948 жылы ЮНЕСКО қолдауымен құрылған AIESEC және IAESTE ұйымдары арқылы жоғары білім берудегі коммерция және технология салаларын оқыған студенттерді орналастыруды жеңілдету мақсатында арнайы трансұлттық орналастыру бағдарламалары пайда болды. 1964 жылы Еуропалық экономикалық қауымдастығы Комиссиясы жас жұмысшылардың алмасу бағдарламасын (YWEP) құрды. 1981 жылы 1963 жылғы франко-герман шарты аясында кәсіптік білім берудегі орналасу (ауысу) үшін франко-германдық екіұлттық бағдарлама енгізілді. 1987 жылдан бастап Еуропалық Комиссия тарапынан құрылған Comett бағдарламасы жоғары білім беруде студенттерді орналастыруға гранттар берді, бұл университеттер мен индустрия арасындағы ынтымақтастықты дамытуға және технологияны трансферлеуді жеңілдетуге бағытталған. 1990 жылғы Lingua бағдарламасының 4-тармағы шетелде шет тілдерін меңгеру үшін кәсіптік білім берудегі жастардың тәжірибелік сапарларын қаржыландыру қарастырды. Дегенмен, 1990 жылдардың басына дейін кәсіптік білім берудегі, әсіресе бастапқы кәсіптік білім берудегі және жас жұмысшылардың мобильділігі өте шектеулі болды және кәсіптік білім берумен айналысатын халықтың өте шағын бөлігі үшін ғана мүмкіншілік тудыратын. Мобильділік шамамен он жыл бұрын, атап айтқанда 1992 жылы кеңейтілген Petra бағдарламасының (Petra II) енгізілуімен Еуропалық және ұлттық кәсіптік білім беру саясатының күн тәртібінде маңызды өзгеріске ұшырады. Сол жылы бағдарлама арқылы 8500 орын грантпен қамтамасыз етілді, ал 1995 жылы бағдарлама аяқталған кезде жалпы саны сол кездегі 12 ЕО мүше мемлекеті бойынша 35 000-ға жуық болды. Ұлттық деңгейдегі маңызды қадам – 1992 жылы Дания үкіметінің PIU бағдарламасын құруы болды, ол бастапқы кәсіптік білім алушыларға міндетті тәжірибелерін толығымен немесе жартылай басқа ЕО немесе ЕАСТ елдерінде өтуге құқық берді. Қаржыландыру Дания жұмыс берушілері арқылы білім алушылар мен тәжірибешілерге жұмыс берушілердің шығындарын өтеу схемасы (AER) арқылы жүзеге асырылды. Бұл шетелде тәжірибе алуға бағытталған бірнеше ұлттық бағдарламалардың алғашқысы болды, содан кейін олар әртүрлі елдерде құрылды.

Mobility of VET learners can be traced to the tradition of the traveling journeyman of the medieval guilds. Dedicated transnational placement programmes appeared after the Second World War when the organizations AIESEC and IAESTE were set up under the auspices of UNESCO in 1948 to facilitate placements for students of commerce and technology in higher education. Another placement programme was set up in 1964 by the Commission of the European Communities in the shape of the Young workers' exchange programme (YWEP). In 1981 a binational Franco German programme for placements (exchanges) in VET was established within the framework of the Franco German Treaty of 1963. The Comett programme from 1987 – also set up by the European Commission – grant aided placements of students in higher education in order to promote cooperation between universities and industry and to facilitate transfer of technology. Action 4 of the Lingua programme from 1990 contained funding provisions for young people in VET to undertake placement periods abroad in order to improve foreign language proficiency. Up to the early 1990s, however, mobility in VET – and in particular in initial VET and for young workers – was very limited and certainly not a realistic proposition except for a very small minority of the total population engaged in VET. Mobility took a quantum leap upwards on the agenda of European and national VET policies more or less precisely a decade ago, notably with the introduction of the enlarged Petra programme (Petra II) in 1992. That year, 8500 placements were grant aided through the programme, and by the end of the programme period in 1995, the total number approached 35 000 for the then 12 EU Member States. A significant development at national level was the establishment by the Danish government in 1992 of the PIU programme, which gave people in initial vocational training not just the opportunity but the right to undertake all or part of their mandatory work placements in another EU or EFTA country. Funding was provided by Danish employers through the Employers' reimbursement scheme for apprentices and trainees (AER). This was the first of several national programmes for placements abroad that have since been set up in various countries.

Артықшылықтары

Шетелде жұмыс істеу педагогикалық тәжірибе болуы мүмкін. Білім беру және оқыту саласындағы мобильділік, басқа мобильділік түрлерінен айқын ерекшеленеді, себебі ол негізінен педагогикалық жаттығу құралы: ол қатысушының эмоционалдық және/немесе танымдық дамуын қамтамасыз етуге бағытталған құрал. Шетелде жұмыс істеу, мәдени-таралық түсіністікті жетілдіру, Еуропа мен әлемде бейбіт өмір сүруді үйрену және ұлттық көзқарасқа қарағанда «Еуропалық азаматтық» сезімін дамыту құралы болуы мүмкін (Жан Монне 1951 жылы Еуропалық көмір және болат одағын құрғандағы ойларына сәйкес – соғыстан зардап шеккен Еуропада бейбітшілік пен түсіністікті нығайту құралы ретінде). Соңғы кезде бұл идея расизм мен ксенофобияға қарсы күрес аясында да қолданылады. Мысалы, Франко-Германиялық жастар кеңсесінің қызметін атауға болады. Шетелде жұмыс істеу «жаңа негізгі дағдыларды» меңгеру және «жұмысқа орналасу мүмкіндігін» арттыру әдісі болуы мүмкін. Әлем соңғы он жылдықта түбегейлі өзгерді. Әлем тегістеліп барады. Еуропадағы тәжірибе алушылар мен оқушылар арасындағы айырмашылықтарға назар аударуға болады. Сондай-ақ, IVET-тегі оқушылар мен басқа да жастар үшін шетелдегі тәжірибенің маңыздылығын сұрауға болады, олар көбінесе шағын және орта кәсіпорындарда жұмыс істейді. Дегенмен, шындығында, мобильділік тәжірибесі оқушылар мен IVET студенттеріне, кәсіби білім беру бағдарламасынан алынғаннан өзге, коммуникативтік, әлеуметтік, мағыналық және өзгерістерге бейімделу дағдыларын қамтитын ерекше біліктерді ұсынады. Бұл маңызды біліктер жеке оқушылар мен IVET студенттеріне жеке пайда әкеледі және оларды жұмысқа орналасуға ықтимал етеді. Осы тұрғыда, іс-шараның мақсаты шетелде жұмыс істеуді оқыту құралы ретінде пайдалану болып табылады, бұл қатысушыларға жаһандану мен технологиялық өзгерістердің салдарынан туындайтын кәсіби білімдердегі, жұмыс ұйымдастырудағы және мансаптық жолдардағы тұрақты өзгерістерге бейімделуге мүмкіндік беретін «негізгі дағдылар» деп аталатын құралдарды ұсыну. Бұл экономикалық өсудің драйвері ретінде білім беру мен оқытуға баса назар аударуға және «білімнің Еуропасын» құру туралы Лиссабон декларациясының мақсаттарына сәйкес келеді. Шетелде жұмыс істеу Еуропадағы білім беру мен оқытуды халықаралық деңгейде дамытумен байланысты болуы мүмкін. Бұл жағдайда, ол ұлттық білім беру жүйелерінің жаһанданудың теріс әсерлеріне жауабы болып табылады. Жеке тұлға деңгейінде, ол болашақ жұмыс күшіне жұмыс орнында шетелдік байланыстардың артуына төтеп беру үшін шет тілдерін меңгеруге және мәдени-таралық дағдыларды дамытуға мүмкіндік береді. Жүйелік деңгейде, ол ұлттық білім беру жүйелеріне оқытудағы уақытша кемшіліктерді жоюға мүмкіндік береді, оқушыларды мұндай мүмкіндіктер бар елдерге жіберу арқылы. Барлық деңгейдегі қызметкерлердің халықаралық клиенттермен және жеткізушілермен жұмыс істейтін ортада жұмыс істеуі қажет. Шетелде жұмыс істейтін немесе шетелдік жеткізушілермен жұмыс істейтін компаниялар мен секторлар мобильділікке көбірек бейім. Қазіргі таңда шағын және орта кәсіпорындардың (ШОК) 50%-дан азы халықаралық деңгейде жұмыс істейді, бірақ Дүниежүзілік сауда ұйымының мәліметтері экономиканың сыртқы саудаға тәуелділігі артып келе жатқанын көрсетеді. Бұл жұмыс берушілерге «дүниелік көзқарасқа» ие адамдарды жұмысқа алуға қысымды арттыруы мүмкін. «Шеберлер» дәстүріне сәйкес, олар шетелде тәжірибе алғаннан кейін ғана біліктіліктерін алған, секторлар осы өзгеріп жатқан ортаны болашақ қызметкерлерін даярлау үшін пайдалана алады. Білім беру салалар, экономикалар және ұрпақтар арасында білім алмасуды жеңілдету үшін осы саладағы рөлін жалғастыруы керек. Шетелде жұмыс істеу Еуропадағы жұмысшылардың еркін қозғалысын дамыту құралы болуы мүмкін. Бұл жағдайда, ол басқа елде қалай өмір сүру және жұмыс істеуді үйренумен, шекарадан тыс қозғалуға дайын және қабілетті «мигрант жұмысшы» болумен және осылайша басқа мүше мемлекеттердегі біліктілік тапшылығын жоюмен байланысты (1957 жылғы Рим шартында Еуропалық экономикалық қауымдастықтарын құру туралы ойларға сәйкес, онда шекарадан тыс еңбек күшінің еркін қозғалысы Еуропаның экономикалық дамуының маңызды факторы ретінде қарастырылды). Мобильділіктің себептері әр қатысушы үшін әртүрлі болуы мүмкін. Еуропалық Одақ деңгейінде, мобильділікті ынталандырудың бірнеше себептері айтылады, яғни аймақтар мен жұмыс орындары арасындағы мобильдік Лиссабон келісімінің маңызды бөлігін құрайды, мобильділік тілдік дағдыларды меңгеру құралы және Еуропаның тұрақтылығы мен бейбітшілігін арттыруға үлес қосады. Басқа елдермен көбірек танысу мәдени-таралық білімділікті арттырады және қабылдаушы ел/мәдениетке деген жағымды сезімдерді тудырады. Мобильділік халықаралық дағдыларды меңгеруді білдіреді, бұл сауда мен коммерцияның либерализациясымен бірге маңыздырақ болып келеді. Жеке тұлғалар үшін мобильділік жеке дағдылар мен біліктерді дамытуды білдіреді.

Placements abroad can be a pedagogical exercise. Mobility in a context of education and training differs substantially from other types of mobility in that it is primarily a pedagogical exercise: it is a tool used to produce certain kinds of learning of an affective and/or cognitive nature in the participant. Placements abroad can be a means for achieving intercultural understanding, learning how to live peacefully together in Europe and in the world and develop a sense of "European Citizenship" as opposed to a strictly nationalist outlook (corresponding to the initial thoughts of Jean Monnet when forging the European Coal and Steel Union in 1951 – as a means to promote peace and understanding in a war torn Europe). Latterly, this discourse has also been used in connection with the fight against racism and xenophobia. An example refers the activities of the Franco German Youth Office. Placements abroad can be a method for acquiring 'new basic skills' and developing 'employability'. The world has changed fundamentally in the last decade. The world is flattening. We can focus on the many differences between apprentices and placements in Europe. And we can continue to question the importance of experience abroad for apprentices and other young people in IVET, who often work in small and medium sized enterprises with a regional focus. However. the reality is that experience of mobility provides apprentices and IVET students with particular competences over and above those obtained from the vocational curriculum including communicative, social, meaning related and change related skills. These critical competences benefit the individual apprentice and IVET student personally and they are also likely to make them more employable. Within this discourse, the rationale for the activity lies in the use of placements abroad as a didactic tool to equip participants with so called "key skills" that enable them to cope with the constant changes in occupational profiles, work organization and career paths arising as a consequence of globalization and technological change. This corresponds to a focus on education and training as a motor for economic growth, and the aims of the Lisbon declaration concerning the creation of a 'Europe of knowledge'. Placements abroad can be an activity linked to internationalization of education and training in Europe. In this case they are the response of national educational systems to the perceived negative effects of globalization. At the level of the individual, it enables the future workforce to acquire foreign language skills and intercultural skills so that they can deal with increased foreign contacts at the workplace. At systemic level, it allows national educational systems to fill in temporary gaps in training provision by sending trainees abroad to where such opportunities exist. Increasingly, employees from all levels need to be able to operate in an environment that deals with international customers and suppliers. Those companies and sectors who earn their money abroad, or work with foreign suppliers, are more likely to be engaged in mobility. Although right now less than 50% of small and medium enterprises (SMEs) are internationalized, figures by the World Trade Organization, show that more and more economies are dependent on external and foreign trade. It is likely that this will increase the pressure on employers to hire people with a 'worldly mindset'. In the best tradition of 'Master craftsmen' who only got their credentials after having been abroad, sectors can use this changing environment to train their future employees. To facilitate knowledge transfer between sectors, economies and generations, education should continue to play its role here. Placements abroad can be a method for promoting the free movement of workers in Europe. In this case they are concerned with learning how to live and work in another country, how to become a 'migrant worker' willing and able to move across borders and thereby allay skills shortages in other Member States (corresponding to the thoughts in the Treaty of Rome from 1957 creating the European Economic Communities, where the free circulation of labour across borders was seen as an essential element in the economic development of Europe). The rationales for mobility may differ for each actor. At EU level, several reasons for stimulating mobility are mentioned, i. e. more mobility between regions and jobs represents an essential part of the Lisbon Agenda, mobility is a tool for acquiring language skills and mobility contributes to increasing stability and peace of the EU. More exposure to other countries leads to increased intercultural awareness and good feelings about host nation/culture. Mobility implies acquiring international skills, which become increasingly important with the liberalization of trade and commerce. For individuals, mobility implies developing personal skills and competencies

Шетелде оқушылар мен тәлімгерлерді, сондай-ақ IVET-тегі басқа да жастарды қабылдайтын кәсіби білім беру мектептері мен оқу орталықтары үшін халықаралық атмосфера туындайды, бұл бүкіл мекеме үшін пайдалы (мысалы, басқа оқушыларға шабыттандыру, тіл үйрену). Халықаралық мобильділік жобалары халықаралық серіктестіктерді және проактивті халықаралық стратегия мен саясатты іске қосуға мүмкіндік береді. Жұмыс берушілер үшін мобильділікке қатысудың себептері білім мен дағдыларды жылдам тарату және меңгеру болуы мүмкін.

Жұмыс берушілерге берілетін жәрдемақылар

Жылдамдылық – бұл қысқа мерзімді де, ұзақ мерзімді де біліктіліктердің жетіспеушілігін шешуге мүмкіндік беретін құрал. Көшпелі жұмысшылар мен тәлімгерлерді кеңінен пайдалану жұмысқа алудағы қиындықтармен күресудің маңызды жолы болып табылады. Ұзақ мерзімді перспективада компаниялар жастарды жұмысқа алуды өздерінің адам ресурстарын басқару саясатына енгізе алады. Басты технологияларға бейімделу уақыты шамалы болғандықтан, қызметкерлердің жылдамдылығы білімді жылдам таратуға көмектеседі. Тәлімгерлерді жұмысқа алу төмен шығындармен байланысты. Бірақ тәлімгерлерді тек еңбекақыны төмендету мақсатымен жұмысқа алу тәуекелі білім беру жүйесінің бақылау және аккредиттеу түрлерімен азайтылуы керек.

Жеке тұлғаға берілетін жәрдемақылар

Жылжымалылық халықаралық дағдыларды меңгеруді білдіреді, бұл сауда мен коммерцияның либералдануымен қатар маңыздырақ болып келеді. Жылжымалылық – өзгерістерге бейімделу, қарым-қатынас, оқу және мағынаны түсіну сияқты жеке дағдылар мен құзыреттіліктерді дамытуды қамтиды.

Кәсіптік мектептер мен оқу орталықтарына берілетін жәрдемақылар

Шетелден келген студенттер мен оқушыларды қабылдау – бүкіл оқу орнына пайда келтіретін халықаралық атмосфераны құрайды (мысалы, басқа студенттерге шабыт беру, тіл үйрену). Кәсіптік білім беру мекемелері өз оқу бағдарламалары мен оқыту әдістемелерін салыстырып бағалау мүмкіндігіне ие. Кәсіптік білім беру мекемелерінің мобильділік қызметіне қатысуы, басқа "мобильділікке бағытталмаған" мекемелермен салыстырғанда студенттер үшін оны тартымды етеді. Трансұлттық мобильділік жобалары трансұлттық серіктестіктерді және белсенді халықаралық стратегия мен саясатты дамытуға негіз болуы мүмкін. Кәсіптік білім беру мекемелерінің рөлі дәстүрлі "мектептен" аймақтық білім орталығына қарай өзгереді. Олардың құзыреттері мен дағдыларында халықаралық деңгейді көрсету қажет. Мобильділік жобалары табыс табуға мүмкіндік беретін іс-шараларды қамтуы мүмкін.

Қолдану статистикасы

Бастапқыда бағдарлама аясында ұйымдастырылған шетелдегі тағайындамалар мен бағдарламадан тыс, спонтанды түрде жүзеге асырылатын тағайындамаларды ажырату қажет. Арнайы бағдарламалар шеңберінде емес, немесе кең ауқымды мәселелерді қарастыратын бағдарламалар мен бастамаларда, шетелде жұмыс істеу тек мүмкіндік ретінде қарастырылатын жағдайларда, шетелдегі тағайындамаларды өлшеу мүмкіндігіміз өте шектеулі. Сондықтан осы мәселеге қатысты барлық мәлімдемелер болжамдарға негізделген. Тіпті арнайы мобильділік бағдарламаларына (немесе мобильділік жекелеген қызмет болып табылатын бағдарламаларға) назар аударғанда да қиындықтар туындайды. Біріншіден, анықтама мәселелері салыстыруды қиындатады. Екіншіден (және ішінара осыған байланысты), ақпарат жинау тәсілі (және қандай ақпарат жиналады) бағдарламалар бойынша өзгеше болуы мүмкін, бұл сенімді және салыстырмалы ақпарат алуды одан да қиындатады. Қолда бар статистикалық материалдан қандай да бір іс-шаралар тағайындама ретінде немесе басқа мобильділік түрінде жүзеге асырылғанын анықтау мүмкін емес. Сонымен қатар, мобильділік бағдарламалары (немесе мобильділік қызметтерін қамтитын бағдарламалар) әртүрлі жағдайларда жүзеге асырылады және барлық мобильділік қызметтерін қамтитын ұлттық деңгейдегі жалпы шолу жоқ. Нидерландтың BISON есебі, білім беру және оқыту саласындағы халықаралық мобильділікті жылдық мониторингтеу жөніндегі есебі жеке бастама болып қала береді, бірақ ол тек білім беру ұйымдары шеңберінде жүзеге асырылатын мобильділікті қамтиды. Бұған қоса, барлық қолда бар ақпарат шығу мобильділігіне (бағыт беру аспектісіне) қатысты, ал кіру мобильділігіне (қабылдауға) қатысты ешқандай мәлімет жоқ. Осы сандық деректердің жетіспеуі қатысу деңгейі мен қаржыландыруға қатысты нақты сандарға жетуді өте қиын етеді. "Леонардо да Винчи" бағдарламасы бойынша қатысу деңгейі мен бағдарламаға бөлінген қаржы көлемі туралы нақты мәліметтер беруге болады, бірақ ұлттық бірлесіп қаржыландыруды қамтитын қаржыландыру туралы деректер жоқ. Бұл сома жобаларға байланысты әртүрлі есептеледі және Комиссия қаржысының әртүрлі пайызына байланысты, сондықтан сақтықпен бағалау бойынша ол Комиссияның үлесіне тең болуы мүмкін (мысалы, "Леонардо да Винчи" бағдарламасының екінші кезеңі үшін шамамен 600 миллион еуро).

Initially, we should distinguish between placements abroad organized within the framework of programmes and spontaneous placement activities happening outside of these. We have only very limited ability to measure the placements abroad that are undertaken outside of dedicated programmes, or in programmes or initiatives that deal with wider issues and where placements abroad are only a possibility, and not a distinct programme activity. Anything concerning this must thus be based on guesswork. Even when concentrating on dedicated mobility programmes (or programmes where mobility is a distinct activity) are we faced with problems. First, problems of definition can make comparability difficult. Second (and partly as a consequence of this), the way in which information is gathered (and what is gathered) may differ from programme to programme, which makes it yet more difficult to come up with robust and comparable information. It is not possible to see from the statistical material available whether some activities were undertaken as placements or as another form of mobility. Moreover, mobility programmes (or programmes incorporating mobility activities) are undertaken in many different contexts, and there is virtually no national level overview of all mobility activities. The annual Dutch BISON monitoring report of international mobility within education and training remains an isolated initiative, but it includes only mobility taking place within the framework of educational establishments. In addition, all the information available is concerned with outgoing mobility (the sending aspect), and there is no indication of incoming mobility (hosting). This lack of quantitative data makes it very difficult to arrive at any figures concerning both the participation rates and financing involved. For the Leonardo da Vinci programme, we can give very precise indications on participation rates and the amount of funding in the programme, but we do not have figures on funding that also involves national cofinancing. Given the different ways of calculating this from project to project, and the varying percentage of Commission funding, a conservative estimate would put this at a level equal to the commission's contribution (e. g. for the second phase of the Leonardo da Vinci programme, approximately EUR 600 million).

Бағдарламалар арқылы қабылдау

"Леонардо да Винчи" бағдарламасы Еуропадағы кәсіптік білім берудегі трансұлттық мобильділікті қаржыландырудың ең ірі механизмі болып қала береді, ал кейбір елдерде ол кәсіптік білім берудегі шетелдегі кез келген маңызды көлемдегі тағылымдамаларды қаржыландыруға қолданылатын жалғыз бағдарлама болып табылады. Басқа елдерде қаржыландыру мүмкіндіктері көбірек. Нидерландыда 1999-2000 жылдары 1 230 адам "Леонардо" мобильділігі грантынан пайдаланды (жалпы көрсеткіш, мұғалімдердің, оқытушылардың және кадрлық ресурстар мамандарының қысқа мерзімді оқу сапарларын қоса алғанда). Алайда, дәл сол кезеңде кәсіптік білім берудегі трансұлттық мобильділік шараларына қатысқандардың жалпы саны BISON мониторингілік есебінде 7000-ге жуық (6877) деп тіркелді. Оның ішінде 204 адам "Лингуа" бағдарламасынан (яғни, тағы бір ЕО бағдарламасы), ал 5158 адам ұлттық "Onbegrensd talent" бағдарламасы арқылы қаржыландырылды. Өкінішке орай, осы бағдарламадан шетелдегі тағылымдамаларға жұмсалған нақты соманы бағалай алмаймыз, себебі қаражат білім беру ұйымдарына жалпы "халықаралықтандыру" мақсаты үшін біржолғы төлем түрінде бөлінеді. Сонымен қатар, тағылымдаманың ұзақтығын және бағытталған елдерді салыстыра алмаймыз. Мұндай бекітілген бағдарламалардан басқа көздер арқылы қаржыландырылатын мобильділік туралы ақпарат болмаса да, "Леонардо" Нидерландыдағы кәсіптік білім берудегі мобильділіктің жалпы санының бес бөлігінен бір бөлігін құрайды. Дегенмен, бұл көрсеткішті Еуропаның қалған бөлігіне ауыстыру қиын, себебі өлшеу және салыстыру үшін сенімді өлшем жоқ. Көп жағдайда гранттардың бөлінуі және/немесе қатысушылардың саны көрсеткіштер ретінде қолданылады. Тағы бір қиындық – жай ғана адамдардың санын санау кәсіптік білім берудегі мобильділіктің ауқымын дұрыс көрсетпейді. Данияның PIU бағдарламасында қатысушылар (оқушылар) әдетте сегіз-тоғыз ай бойы шетелде болады, бұл, мысалы, "Лингуа/Сократ" бағдарламасы бойынша қаржыландырылатын екі апталық сапардан гөрі үлкен әсер етеді. Сол сияқты, Даниялық оқушылар қабылдаушы елдегі жұмыс берушілерінен тиісті оқушылық жалақы алады, яғни гранттарды бөлу арқылы өлшенетін бағдарламалық шығындар ғана барлық шығындардың толық картинасын бермейді. Алайда, кейбір елдерде мобильділікті қаржыландыру үшін тек "Леонардо" бағдарламасы бар, бұл мобильділікке қатысу және оны қаржыландыру бойынша еуропалық орташа есепті анықтауға тырысқанда таразыны қарсы бағытта бұрады.

The Leonardo da Vinci programme remains the biggest single funding mechanism for transnational mobility in VET in Europe, and in some countries it is more or less the only programme within VET that can be used for funding placements abroad on any significant scale. In other countries there are more funding opportunities. In the Netherlands 1 230 people benefited from a Leonardo mobility grant in the year 1999 2000 (total figure, including short study tours undertaken by teachers, instructors and human resource specialists). The total number of people participating in transnational mobility activities in VET in the same period, however, is registered by the BISON monitoring report as close to 7000 (6877). Of these, 204 come from the Lingua programme (i. e. another EU programme), but 5158 were financed through the national Onbegrensd talent programme. Unfortunately we cannot assess the exact amount spent on placements abroad from this programme, since the funds are allocated as lump sums to educational establishments for broad 'internationalization' purposes. Also, we cannot compare factors like length of stay and target countries. Even without information on mobility financed through other sources than the established programmes, it would seem that Leonardo accounts for less than one fifth of the total figure for mobility within VET in the Netherlands. It is problematic, however, to transpose this figure to the rest of Europe for want of a reliable yardstick for measurement and comparison. In many instances, grant allocations and/or numbers involved are used as indicators. Another complication is that a mere headcount will not give a correct picture of the scope of mobility in VET. In the Danish PIU programme, the participants (apprentices) stay abroad for eight to nine months on average, which has greater effect than, for example, a two week stay financed under Lingua/Socrates. Similarly, Danish apprentices are paid the appropriate apprentice wage by their employer in the host country, which means that programme costs measured by grant allocation only will not give a real picture of the total costs involved. However, some countries have only the Leonardo programme to finance mobility, which tips the scales in the other direction when trying to figure out a European average for participation and funding of mobility.

Өздігінен қозғалыс арқылы қабылдау

Өздігінен қозғалу туралы сандық мәліметтерге дерлік қол жеткізуге болады, бірақ оның фактор ретінде бар екенін көрсететін айғақтар бар. Бізге Германияның Sprungbrett бағдарламасынан белгілі бір көрініс алынуы мүмкін еді; бұл 2003 жылы басталған ұлттық деңгейдегі қозғалыс бағдарламасы, ол бастапқы кәсіби білім беруден өтетін адамдарға басқа Еуропа елдерінде оқу орнына орналасу кезеңінде гранттар берді. Өкінішке орай, бұл бағдарлама бюджеттің қысқартылуына байланысты 2003 жылдың соңында тоқтатылды. Түскен өтініштер саны сияқты факторларды өлшеу, кем дегенде бір мүше мемлекетте осы белсенділіктің шамамен бағалауын бере алады, бірақ тек бастапқы кәсіби білім беруде, онда жасқа байланысты өздігінен қозғалу ықтималдығы төмен болуы мүмкін. Шет елдегі оқу орнына орналасу мәселесіне тікелей қатысы жоқ бағдарламалар аясында жүзеге асырылатын пилоттық жобаларды бағалау да осыған ұқсас қиын. Мысалы, Еуропалық Одақтың Konver II бастамасынан қаржыландырылған Eurojoker жобасын қарастырайық. Бұл жобада (1999 жылдың наурызынан 2000 жылдың мамырына дейін) Германияның Бранденбург аймағынан келген жұмыссыз жастар жұмысқа орналасу мүмкіндіктерін арттыру мақсатында Еуропаның басқа елдеріне бір жылдық тәжірибеге жіберілді. Мұндай жобаларды табу көбінесе деректерді жинаған адамның бейресми желісіне немесе жай ғана сәйкес келуге байланысты. Осыдан келіп, осы мәселедегі сандар мен сомаларды бағалаудың қате болуы мүмкін. Деректердің жетіспеушілігі құбылыстың сапалық аспектілері үшін де айқын байқалады. Іс-шаралардың ауқымын ескере отырып, кәсіби білім беру контекстінде шетелдегі оқу орнына орналасудың сапалық аспектілерін зерттеудің сирек екендігі таң қалдырады.

Бағдарламаларды бағалау

Еуропалық немесе ұлттық деңгейде мобильділік бағдарламалары мен жобаларын бағалау өте сирек жүзеге асырылды, және олардың тіпті аз бөлігі оқу аспектілеріне назар аударды. Жүргізілген бағалаулардың көпшілігі бағдарлама әкімшілері үшін немесе олар тапсырысымен шығындарды және әкімшілік тәжірибені негіздеу мақсатында жасалған қорытынды бағалаулар болып табылады және оқу туралы аз мәлімет береді. «Леонардо да Винчи» бағдарламасының бірінші кезеңі аяқталғаннан кейін, бағдарламаның таңдалған аспектілері ұлттық және еуропалық деңгейлерде «құндылықты арттыру» (valorisation) шарасы арқылы бағаланды. Құндылықты арттыру – дәстүрлі бағалау немесе әсерін бағалаудан өзгеше, ол бағдарламаның жетістіктеріне баса назар аударады, жақсартулар мен болашақ басымдықтар бойынша ұсынымдар әзірлейді. Бұл әдістеме жеткілікті түрде анықталмағандықтан, құндылықты арттыру шаралары елдер арасында, сондай-ақ сапа жағынан да айтарлықтай өзгешеліктерді көрсетеді. Әр елге белгілі бір тақырыптарды таңдау мүмкіндігі берілді, ал мобильділік осы зерттеуге қатысқан бірнеше елде (Дания, Франция, Исландия, Норвегия және Ұлыбритания) маңызды мәселе болды, сондай-ақ еуропалық деңгейдегі құндылықты арттырудың бір бөлігі де болды. Осы бағалаулардан басқа, шетелдегі тағылымдама тақырыбына қатысты зерттеулерге негізделген жұмыстар дерлік жоқ. Дегенмен, ұйымдастыру мәселелері бойынша, әсіресе құқықтық және әкімшілік кедергілерге қатысты жұмыстар жүргізілді, нәтижесінде 1996 жылы мобильділікке кедергілер туралы Еуропалық комиссияның «Жасыл кітабы» жарық көрді. Даму шараларын қаржыландырудың негізгі көзі (көптеген елдерде жалғыз көзі) – «Леонардо да Винчи» бағдарламасы аясындағы пилоттық жобаларға арналған бағыт. Шетелде алынған біліктілікті мойындау – мұндағы маңызды мәселе. Алайда, бағдарламаның бірінші кезеңінде (1995–1999 жылдар) мобильділікке қатысты тақырыптарға арналған 57 жоба ғана анықталды (барлығы 3000-нан астам жобаның арасында). Басты тақырыптар: тағылымдама орындарын табу, дайындық және сапаны қамтамасыз ету.