Мобильность учащихся и преподавателей в профессиональном образовании.

Мобильность преподавателей и студентов в профессиональном образовании (VET) в ЕС. Программы обмена, стипендии Leonardo da Vinci, преодоление барьеров.

15 мин чтения

100%

Источник: Apprentices mobility — Wikipedia

Сравнивайте с английским: нажмите на абзац — оригинал откроется в окне. Кнопка EN под абзацем показывает его прямо в тексте.

Содержание

Введение

Перемещение преподавателей между учебными заведениями

Мобильность учащихся и преподавателей в профессиональном образовании и обучении (ПОО) – это перемещение студентов и учителей в другое учебное заведение внутри страны или за рубежом для обучения или преподавания на ограниченный срок. Этот термин обычно используется в контексте политики Европейского Союза (ЕС). В рамках Лиссабонской повестки дня ЕС предпринимались попытки снизить культурные, социально-экономические и академические барьеры для мобильности. Мобильные учащиеся обычно делятся на две группы: учащиеся, самостоятельно выбирающие мобильность (free movers), и студенты программ обмена, использующие программы обмена на уровне кафедры, факультета, учебного заведения или на национальном уровне (например, Leonardo da Vinci II).

Терминология

Практика обучения за рубежом с годами обозначалась различными терминами в разных контекстах, такими как «обмен» или «транснациональная мобильность». Для конкретной практики направления людей за границу на стажировки в государственные и частные предприятия предпочтительнее использовать более нейтральный термин «стажировки за рубежом». Многие различные практики используют термин «стажировка» как общий знаменатель для своей деятельности, и необходимо какое-либо определение, чтобы различать их, а также отличать от обычной работы за границей и других форм транснациональной мобильности. Стажировку может организовать организация, которая сделала все необходимые приготовления, определила ожидаемый результат обучения и продумала педагогические аспекты. Стажировку может организовать и сам участник. Рабочее пребывание в другой стране во время каникул или перерыва в учебе может квалифицироваться как стажировка, в зависимости от цели. Если целью является приобретение профессиональных навыков и/или улучшение языковых и межкультурных навыков в целом, это следует рассматривать как стажировку и учитывать ее как таковую, а не как подработку во время отдыха. Она может быть включена в образовательный контекст посредством аккредитации предыдущего практического опыта (APEL), если организация убедится, что человек во время пребывания стремился к обучению, а не просто к хорошему времяпрепровождению или максимальному заработку. К этой пограничной категории также относятся стажировки au pair и волонтерская работа в благотворительных учреждениях и организациях, например, финансируемая в рамках Европейской волонтерской службы. Практика некоторых компаний по отправке сотрудников за границу в иностранные филиалы на определенный период времени для приобретения конкретных компетенций также может подпадать под это определение. Это следует отличать от трудоустройства за границей в целом, что является отдельным вопросом. Граница между ними размыта, и различные определения могут противоречить друг другу. Любая трудовая деятельность, при которой участник получает какую-либо заработную плату или оклад, юридически считается трудоустройством. Однако оплата не обязательно является критерием для разграничения стажировок и полноценной работы; стажировки могут быть оплачиваемыми или неоплачиваемыми, хотя учебная роль участника часто подчеркивается тем, что они не получают оплаты или получают значительно сниженную оплату.

The practice of going abroad to learn has been denoted by different terms in different contexts over the years, such as "exchange" or "transnational mobility". For the specific practice of sending people abroad on placements in public and private enterprise, the more neutral term of "placements abroad" has been preferred. Many different practices use the term "placement" as a denominator for their activities, and some form of definition is necessary to distinguish between these, and to mark it off from ordinary employment abroad as well as other forms of transnational mobility. Placements may be set up by an organiser who has made the necessary arrangements for a placement, defined the intended learning outcome, and thought out the pedagogic implications. Placements may also be self organized by the participant. When a student organizes a work stay in another country during holidays or a study break, may qualify as placements depending on the intent. If the purpose is to acquire vocational skills and/or improve language and intercultural skills in general, it should be seen as a placement, and count it as such, rather than a holiday job. It may be inscribed in an educational context through accreditation of prior experiential learning (APEL), if the organization can be convinced that the person in question has sought out learning situations during the stay rather than just focused on having a good time or earning as much money as possible. Other activities in this borderline category are au pair placements and voluntary work in charitable institutions and organisations, e. g. as financed under the European Voluntary Service. The practice of some companies to send employees abroad in foreign subsidiaries for a period of time in order to acquire specific competences may also be considered under this label. It should be distinguished from employment abroad in general, which is another matter. The line is blurred, and different definitions may collide here. Any labour market activity where the participant draws some kind of wages or salary is juridically considered as employment. But payment is not necessarily a way of distinguishing between placements and proper jobs; placements may be paid or unpaid, even though the learning role of participants is often signified by the fact that they receive no – or a considerably reduced – payment.

История

Мобильность обучающихся в сфере профессионального образования восходит к традиции подмастерьев средневековых гильдий. Специализированные программы трансграничного трудоустройства появились после Второй мировой войны, когда в 1948 году под эгидой ЮНЕСКО были созданы организации AIESEC и IAESTE для содействия стажировкам студентов коммерческих и технических специальностей в высших учебных заведениях. Еще одна программа стажировок была учреждена в 1964 году Комиссией Европейских сообществ в виде программы обмена молодыми работниками (YWEP). В 1981 году в рамках Франко-германского договора 1963 года была создана двусторонняя франко-германская программа стажировок (обменов) в сфере профессионального образования. Программа COMETT, запущенная в 1987 году Европейской комиссией, предоставляла гранты на стажировки студентов высших учебных заведений с целью содействия сотрудничеству между университетами и промышленностью и облегчения трансфера технологий. Мероприятие 4 программы Lingua от 1990 года предусматривало финансирование для молодых людей, получающих профессиональное образование, для прохождения стажировок за рубежом с целью повышения уровня владения иностранными языками. Однако до начала 1990-х годов мобильность в сфере профессионального образования, и особенно в начальном профессиональном образовании и для молодых работников, была весьма ограничена и не являлась реалистичной возможностью для подавляющего большинства обучающихся. Примерно десять лет назад мобильность заняла важное место в европейской и национальной политике в области профессионального образования, особенно с внедрением расширенной программы Petra (Petra II) в 1992 году. В том году в рамках программы было профинансировано 8500 стажировок, а к концу периода программы в 1995 году их общее число достигло почти 35 000 для тогдашних 12 государств-членов ЕС. Значительным событием на национальном уровне стало учреждение в 1992 году датским правительством программы PIU, которая предоставляла людям, получающим начальное профессиональное образование, не только возможность, но и право проходить все или часть обязательных стажировок в другой стране ЕС или ЕАСТ. Финансирование осуществлялось датскими работодателями через схему возмещения расходов работодателям на учеников и стажеров (AER). Это была первая из нескольких национальных программ стажировок за рубежом, которые впоследствии были созданы в различных странах.

Mobility of VET learners can be traced to the tradition of the traveling journeyman of the medieval guilds. Dedicated transnational placement programmes appeared after the Second World War when the organizations AIESEC and IAESTE were set up under the auspices of UNESCO in 1948 to facilitate placements for students of commerce and technology in higher education. Another placement programme was set up in 1964 by the Commission of the European Communities in the shape of the Young workers' exchange programme (YWEP). In 1981 a binational Franco German programme for placements (exchanges) in VET was established within the framework of the Franco German Treaty of 1963. The Comett programme from 1987 – also set up by the European Commission – grant aided placements of students in higher education in order to promote cooperation between universities and industry and to facilitate transfer of technology. Action 4 of the Lingua programme from 1990 contained funding provisions for young people in VET to undertake placement periods abroad in order to improve foreign language proficiency. Up to the early 1990s, however, mobility in VET – and in particular in initial VET and for young workers – was very limited and certainly not a realistic proposition except for a very small minority of the total population engaged in VET. Mobility took a quantum leap upwards on the agenda of European and national VET policies more or less precisely a decade ago, notably with the introduction of the enlarged Petra programme (Petra II) in 1992. That year, 8500 placements were grant aided through the programme, and by the end of the programme period in 1995, the total number approached 35 000 for the then 12 EU Member States. A significant development at national level was the establishment by the Danish government in 1992 of the PIU programme, which gave people in initial vocational training not just the opportunity but the right to undertake all or part of their mandatory work placements in another EU or EFTA country. Funding was provided by Danish employers through the Employers' reimbursement scheme for apprentices and trainees (AER). This was the first of several national programmes for placements abroad that have since been set up in various countries.

Преимущества

Стажировки за рубежом могут быть педагогическим упражнением. Мобильность в контексте образования и профессиональной подготовки существенно отличается от других видов мобильности тем, что она прежде всего является педагогическим упражнением: это инструмент, используемый для формирования определенных видов обучения аффективного и/или когнитивного характера у участника. Стажировки за рубежом могут служить средством достижения межкультурного взаимопонимания, обучения мирному сосуществованию в Европе и мире, а также развития чувства «европейского гражданства» в противовес исключительно националистическому мировоззрению (что соответствует изначальным идеям Жана Монне при создании Европейского объединения угля и стали в 1951 году как способа содействия миру и взаимопониманию в измученной войной Европе). В последнее время этот подход также используется в контексте борьбы с расизмом и ксенофобией. Примером является деятельность Франко-германского молодежного офиса. Стажировки за рубежом могут быть методом приобретения «новых базовых навыков» и развития «конкурентоспособности». Мир кардинально изменился за последнее десятилетие. Мир становится все более взаимосвязанным. Мы можем сосредоточиться на многочисленных различиях между учениками и стажерами в Европе. И мы можем продолжать ставить под сомнение важность опыта, полученного за рубежом, для учеников и других молодых людей, проходящих профессиональное обучение (IVET), которые часто работают в малых и средних предприятиях с региональной направленностью. Однако реальность такова, что опыт мобильности предоставляет ученикам и студентам IVET особые компетенции, выходящие за рамки тех, которые они получают в рамках профессиональной учебной программы, включая коммуникативные, социальные, навыки, связанные со смыслом и изменениями. Эти ключевые компетенции приносят пользу как самому ученику или студенту IVET, так и повышают их шансы на трудоустройство. В рамках этого подхода обоснование деятельности заключается в использовании стажировок за рубежом в качестве дидактического инструмента для оснащения участников так называемыми «ключевыми навыками», позволяющими им справляться с постоянными изменениями в профилях профессий, организации работы и карьерных путях, возникающими в результате глобализации и технологических изменений. Это соответствует ориентации на образование и профессиональную подготовку как двигатель экономического роста и целям Лиссабонской декларации о создании «Европы знаний». Стажировки за рубежом могут быть связаны с интернационализацией образования и профессиональной подготовки в Европе. В этом случае они являются ответом национальных систем образования на предполагаемые негативные последствия глобализации. На индивидуальном уровне это позволяет будущим работникам приобретать навыки владения иностранными языками и межкультурные навыки, необходимые для работы с увеличивающимся числом иностранных контактов на рабочем месте. На системном уровне это позволяет национальным системам образования восполнять временные пробелы в обеспечении профессиональной подготовки, отправляя стажеров за границу, где существуют такие возможности. Все больше сотрудников всех уровней должны уметь работать в среде, взаимодействующей с международными клиентами и поставщиками. Компании и отрасли, которые зарабатывают деньги за рубежом или работают с иностранными поставщиками, с большей вероятностью участвуют в программах мобильности. Хотя в настоящее время менее 50% малых и средних предприятий (МСП) ведут международную деятельность, данные Всемирной торговой организации показывают, что все больше экономик зависят от внешней торговли. Вероятно, это усилит давление на работодателей с целью найма людей с «глобальным мышлением». В лучших традициях «мастеров», которые получали свои квалификации только после пребывания за границей, отрасли могут использовать эту меняющуюся среду для обучения своих будущих сотрудников. Для содействия передаче знаний между секторами, экономиками и поколениями образование должно продолжать играть свою роль. Стажировки за рубежом могут быть методом содействия свободе передвижения работников в Европе. В этом случае они связаны с обучением жизни и работе в другой стране, с тем, чтобы стать «трудовым мигрантом», готовым и способным перемещаться через границы и тем самым смягчать нехватку квалифицированных кадров в других государствах-членах (что соответствует идеям Римского договора 1957 года о создании Европейских экономических сообществ, где свободное перемещение рабочей силы через границы рассматривалось как важный элемент экономического развития Европы). Причины мобильности могут различаться для каждого участника. На уровне ЕС упоминаются несколько причин для стимулирования мобильности, например, большая мобильность между регионами и рабочими местами является важной частью Повестки дня Лиссабона, мобильность является инструментом для приобретения языковых навыков и способствует повышению стабильности и мира в ЕС. Более широкое знакомство с другими странами приводит к повышению межкультурной осведомленности и позитивному отношению к принимающей стране/культуре. Мобильность предполагает приобретение международных навыков, которые становятся все более важными в условиях либерализации торговли и коммерции. Для отдельных лиц мобильность предполагает развитие личных навыков и компетенций.

Placements abroad can be a pedagogical exercise. Mobility in a context of education and training differs substantially from other types of mobility in that it is primarily a pedagogical exercise: it is a tool used to produce certain kinds of learning of an affective and/or cognitive nature in the participant. Placements abroad can be a means for achieving intercultural understanding, learning how to live peacefully together in Europe and in the world and develop a sense of "European Citizenship" as opposed to a strictly nationalist outlook (corresponding to the initial thoughts of Jean Monnet when forging the European Coal and Steel Union in 1951 – as a means to promote peace and understanding in a war torn Europe). Latterly, this discourse has also been used in connection with the fight against racism and xenophobia. An example refers the activities of the Franco German Youth Office. Placements abroad can be a method for acquiring 'new basic skills' and developing 'employability'. The world has changed fundamentally in the last decade. The world is flattening. We can focus on the many differences between apprentices and placements in Europe. And we can continue to question the importance of experience abroad for apprentices and other young people in IVET, who often work in small and medium sized enterprises with a regional focus. However. the reality is that experience of mobility provides apprentices and IVET students with particular competences over and above those obtained from the vocational curriculum including communicative, social, meaning related and change related skills. These critical competences benefit the individual apprentice and IVET student personally and they are also likely to make them more employable. Within this discourse, the rationale for the activity lies in the use of placements abroad as a didactic tool to equip participants with so called "key skills" that enable them to cope with the constant changes in occupational profiles, work organization and career paths arising as a consequence of globalization and technological change. This corresponds to a focus on education and training as a motor for economic growth, and the aims of the Lisbon declaration concerning the creation of a 'Europe of knowledge'. Placements abroad can be an activity linked to internationalization of education and training in Europe. In this case they are the response of national educational systems to the perceived negative effects of globalization. At the level of the individual, it enables the future workforce to acquire foreign language skills and intercultural skills so that they can deal with increased foreign contacts at the workplace. At systemic level, it allows national educational systems to fill in temporary gaps in training provision by sending trainees abroad to where such opportunities exist. Increasingly, employees from all levels need to be able to operate in an environment that deals with international customers and suppliers. Those companies and sectors who earn their money abroad, or work with foreign suppliers, are more likely to be engaged in mobility. Although right now less than 50% of small and medium enterprises (SMEs) are internationalized, figures by the World Trade Organization, show that more and more economies are dependent on external and foreign trade. It is likely that this will increase the pressure on employers to hire people with a 'worldly mindset'. In the best tradition of 'Master craftsmen' who only got their credentials after having been abroad, sectors can use this changing environment to train their future employees. To facilitate knowledge transfer between sectors, economies and generations, education should continue to play its role here. Placements abroad can be a method for promoting the free movement of workers in Europe. In this case they are concerned with learning how to live and work in another country, how to become a 'migrant worker' willing and able to move across borders and thereby allay skills shortages in other Member States (corresponding to the thoughts in the Treaty of Rome from 1957 creating the European Economic Communities, where the free circulation of labour across borders was seen as an essential element in the economic development of Europe). The rationales for mobility may differ for each actor. At EU level, several reasons for stimulating mobility are mentioned, i. e. more mobility between regions and jobs represents an essential part of the Lisbon Agenda, mobility is a tool for acquiring language skills and mobility contributes to increasing stability and peace of the EU. More exposure to other countries leads to increased intercultural awareness and good feelings about host nation/culture. Mobility implies acquiring international skills, which become increasingly important with the liberalization of trade and commerce. For individuals, mobility implies developing personal skills and competencies

Для профессиональных училищ и учебных центров, принимающих студентов, учеников и других молодых людей, проходящих IVET, из-за рубежа, создается международная атмосфера, которая приносит пользу всему учреждению (например, вдохновение для других студентов, изучение языков). Транснациональные проекты мобильности могут служить стартовой площадкой для транснационального партнерства и проактивной стратегии и политики интернационализации. Для работодателей причины участия в программах мобильности могут заключаться в более быстром распространении и приобретении знаний и навыков.

Преимущества для работодателей

Мобильность – это способ решения проблемы как краткосрочной, так и долгосрочной нехватки квалифицированных кадров. Активное использование мобильных работников и стажеров – важная мера для преодоления сложностей с подбором персонала. В перспективе компании могут включить в свою кадровую политику привлечение молодежи. Поскольку сроки адаптации к ключевым технологиям сокращаются, мобильность сотрудников может способствовать быстрому распространению знаний. Привлечение стажеров сопряжено с низкими затратами. Риск найма стажеров исключительно с целью снижения издержек на оплату труда необходимо минимизировать посредством контроля и аккредитации со стороны образовательной системы.

Пособия для отдельного лица

Мобильность подразумевает приобретение международных навыков, что становится все более важным в условиях либерализации торговли и коммерции. Мобильность способствует развитию личностных навыков и компетенций, таких как адаптивность к изменениям, навыки межличностного общения, способность к обучению и умение находить смысл.

Пособия для профессиональных школ и учебных центров

Прием иностранных студентов и учеников создает международную атмосферу, которая приносит пользу всему учреждению (например, вдохновение для других студентов, изучение языков). Учреждения профессионального образования имеют возможность оценивать и совершенствовать содержание своих курсов и педагогические практики. Участие учреждения профессионального образования в программах мобильности делает его более привлекательным для студентов по сравнению с учреждениями, не ориентированными на международное сотрудничество. Транснациональные проекты мобильности могут стать отправной точкой для установления транснациональных партнерств и разработки активной стратегии и политики интернационализации. Роль учреждений профессионального образования постепенно меняется от традиционной "школы" к региональному центру знаний. Необходимо учитывать интернационализацию при формировании их компетенций и навыков. Проекты мобильности могут включать в себя деятельность, приносящую доход.

Статистика использования

Сначала необходимо разграничивать стажировки за рубежом, организованные в рамках программ, и самостоятельные стажировки, осуществляемые вне этих программ. Мы располагаем весьма ограниченными возможностями для оценки стажировок за рубежом, осуществляемых вне специализированных программ или в программах и инициативах, охватывающих более широкий спектр вопросов, где стажировки за рубежом являются лишь одной из возможностей, а не самостоятельной программой. Все, что касается этого, должно основываться на предположениях. Даже при концентрации на специализированных программах мобильности (или программах, где мобильность является отдельным видом деятельности), мы сталкиваемся с проблемами. Во-первых, трудности с определениями могут затруднить сопоставимость. Во-вторых (и частично как следствие этого), методы сбора информации (и объем собираемых данных) могут различаться от программы к программе, что еще больше усложняет получение надежных и сопоставимых данных. По имеющимся статистическим данным невозможно установить, осуществлялась ли та или иная деятельность в форме стажировки или в другой форме мобильности. Более того, программы мобильности (или программы, включающие мероприятия по мобильности) реализуются в различных контекстах, и практически отсутствует общенациональный обзор всех видов мобильности. Ежегодный голландский отчет BISON о мониторинге международной мобильности в сфере образования и профессиональной подготовки остается единичной инициативой, охватывающей лишь мобильность, осуществляемую в рамках образовательных учреждений. Кроме того, вся доступная информация касается исходящей мобильности (отправки), и нет данных о входящей мобильности (приеме). Отсутствие количественных данных значительно затрудняет получение каких-либо цифр, касающихся как показателей участия, так и объемов финансирования. По программе «Леонардо да Винчи» мы можем предоставить точные данные об уровне участия и объеме финансирования в рамках программы, однако у нас нет данных о финансировании, включающем национальное софинансирование. Учитывая различные методы расчета софинансирования от проекта к проекту и различный процент финансирования со стороны Комиссии, консервативная оценка показывает, что оно сопоставимо с вкладом Комиссии (например, для второго этапа программы «Леонардо да Винчи» это приблизительно 600 миллионов евро).

Initially, we should distinguish between placements abroad organized within the framework of programmes and spontaneous placement activities happening outside of these. We have only very limited ability to measure the placements abroad that are undertaken outside of dedicated programmes, or in programmes or initiatives that deal with wider issues and where placements abroad are only a possibility, and not a distinct programme activity. Anything concerning this must thus be based on guesswork. Even when concentrating on dedicated mobility programmes (or programmes where mobility is a distinct activity) are we faced with problems. First, problems of definition can make comparability difficult. Second (and partly as a consequence of this), the way in which information is gathered (and what is gathered) may differ from programme to programme, which makes it yet more difficult to come up with robust and comparable information. It is not possible to see from the statistical material available whether some activities were undertaken as placements or as another form of mobility. Moreover, mobility programmes (or programmes incorporating mobility activities) are undertaken in many different contexts, and there is virtually no national level overview of all mobility activities. The annual Dutch BISON monitoring report of international mobility within education and training remains an isolated initiative, but it includes only mobility taking place within the framework of educational establishments. In addition, all the information available is concerned with outgoing mobility (the sending aspect), and there is no indication of incoming mobility (hosting). This lack of quantitative data makes it very difficult to arrive at any figures concerning both the participation rates and financing involved. For the Leonardo da Vinci programme, we can give very precise indications on participation rates and the amount of funding in the programme, but we do not have figures on funding that also involves national cofinancing. Given the different ways of calculating this from project to project, and the varying percentage of Commission funding, a conservative estimate would put this at a level equal to the commission's contribution (e. g. for the second phase of the Leonardo da Vinci programme, approximately EUR 600 million).

Принятие через программы

Программа "Леонардо да Винчи" остается крупнейшим механизмом финансирования транснациональной мобильности в сфере профессионального образования в Европе, и в некоторых странах она является практически единственной программой в рамках профессионального образования, которую можно использовать для финансирования стажировок за рубежом в значительных масштабах. В других странах существует больше возможностей для финансирования. В Нидерландах 1230 человек получили грант на мобильность по программе "Леонардо" в 1999–2000 годах (общая цифра, включая краткосрочные учебные поездки учителей, преподавателей и специалистов по управлению персоналом). Однако, согласно отчету по мониторингу BISON, общее число людей, участвовавших в транснациональной мобильности в сфере профессионального образования за тот же период, составило около 7000 (6877). Из них 204 участника были поддержаны программой Lingua (то есть другой программой ЕС), а 5158 – через национальную программу "Неограниченные таланты". К сожалению, мы не можем оценить точную сумму, потраченную на стажировки за рубежом в рамках этой программы, поскольку финансирование выделяется учебным заведениям едиными суммами на широкие цели "интернационализации". Кроме того, мы не можем сравнивать такие факторы, как продолжительность пребывания и страны назначения. Даже без учета мобильности, финансируемой из других источников, кроме установленных программ, представляется, что на программу "Леонардо" приходится менее одной пятой от общего числа случаев мобильности в сфере профессионального образования в Нидерландах. Однако, экстраполировать эту цифру на всю Европу проблематично из-за отсутствия надежного критерия для измерения и сравнения. Во многих случаях в качестве индикаторов используются размеры грантов и/или количество участников. Дополнительным осложнением является то, что простое подсчет количества участников не дает точной картины масштабов мобильности в сфере профессионального образования. В датской программе PIU участники (ученики) находятся за границей в среднем от восьми до девяти месяцев, что оказывает большее влияние, чем, например, двухнедельная стажировка, финансируемая в рамках программ Lingua/Socrates. Аналогично, датским ученикам их работодатель в принимающей стране выплачивает соответствующую заработную плату, что означает, что оценка затрат программы только по размеру выделенных грантов не дает полной картины общих расходов. Однако в некоторых странах для финансирования мобильности доступна только программа "Леонардо", что искажает ситуацию при попытке определить среднее европейское значение участия и финансирования мобильности.

The Leonardo da Vinci programme remains the biggest single funding mechanism for transnational mobility in VET in Europe, and in some countries it is more or less the only programme within VET that can be used for funding placements abroad on any significant scale. In other countries there are more funding opportunities. In the Netherlands 1 230 people benefited from a Leonardo mobility grant in the year 1999 2000 (total figure, including short study tours undertaken by teachers, instructors and human resource specialists). The total number of people participating in transnational mobility activities in VET in the same period, however, is registered by the BISON monitoring report as close to 7000 (6877). Of these, 204 come from the Lingua programme (i. e. another EU programme), but 5158 were financed through the national Onbegrensd talent programme. Unfortunately we cannot assess the exact amount spent on placements abroad from this programme, since the funds are allocated as lump sums to educational establishments for broad 'internationalization' purposes. Also, we cannot compare factors like length of stay and target countries. Even without information on mobility financed through other sources than the established programmes, it would seem that Leonardo accounts for less than one fifth of the total figure for mobility within VET in the Netherlands. It is problematic, however, to transpose this figure to the rest of Europe for want of a reliable yardstick for measurement and comparison. In many instances, grant allocations and/or numbers involved are used as indicators. Another complication is that a mere headcount will not give a correct picture of the scope of mobility in VET. In the Danish PIU programme, the participants (apprentices) stay abroad for eight to nine months on average, which has greater effect than, for example, a two week stay financed under Lingua/Socrates. Similarly, Danish apprentices are paid the appropriate apprentice wage by their employer in the host country, which means that programme costs measured by grant allocation only will not give a real picture of the total costs involved. However, some countries have only the Leonardo programme to finance mobility, which tips the scales in the other direction when trying to figure out a European average for participation and funding of mobility.

Прием через спонтанную мобильность

Количественно оцениваемой информации о спонтанной мобильности практически нет, хотя у нас есть отдельные свидетельства ее существования как фактора. Некоторое представление об этом можно было бы получить из немецкой программы Sprungbrett – национальной программы мобильности, стартовавшей в 2003 году, которая предоставляла гранты лицам, проходящим начальное профессиональное обучение, для прохождения стажировок в других европейских странах. К сожалению, эта программа была прекращена в конце 2003 года из-за сокращения бюджета. Подсчет таких показателей, как количество полученных заявок, может дать нам приблизительную оценку этой активности, по крайней мере, в одном государстве-члене, но только в рамках начального профессионального обучения, где спонтанная мобильность, вероятно, невелика по возрастным причинам. Почти так же сложно оценить деятельность, осуществляемую в качестве пилотных проектов в рамках программ, которые на первый взгляд не связаны с вопросами стажировок за рубежом. Примером является проект Eurojoker, финансируемый из средств инициативы ЕС Konver II. В рамках этого проекта (с марта 1999 года по май 2000 года) молодые безработные из региона Бранденбург в Германии были отправлены на годичные стажировки в другие европейские страны с целью повышения их конкурентоспособности на рынке труда. Поиск таких проектов в основном зависит от неофициальной сети лица, собирающего данные, или происходит случайно. Следовательно, любая оценка масштабов и объемов, вероятно, будет неточной. Нехватка данных столь же заметна и в отношении качественных аспектов этого явления. Учитывая масштаб деятельности, удивительно, что исследований качественных аспектов стажировок за рубежом как дидактического инструмента в контексте профессионального образования и обучения (ПОО) немного.

Оценка программ

Проводилось очень мало оценок программ и проектов мобильности на европейском или национальном уровне, и еще меньше из них были посвящены аспектам обучения. Большинство проведенных оценок носили итоговый характер и выполнялись администраторами программ или по их заказу с целью обоснования расходов и административных процедур, практически не затрагивая вопросы обучения. После завершения первого этапа программы «Леонардо да Винчи» была проведена «оценка ценности» отдельных аспектов программы как на национальном, так и на европейском уровне. Оценка ценности отличается от традиционной оценки или оценки воздействия и в основном фокусируется на достижениях программы с целью разработки рекомендаций по улучшению и определения будущих приоритетов. Это не очень четко определенная методология, поэтому методы оценки ценности значительно различаются в разных странах и по качеству. Каждая страна имела возможность выбирать между определенными темами, и мобильность рассматривалась как проблема в нескольких странах, охваченных этим исследованием (Дания, Франция, Исландия, Норвегия и Великобритания), а также как элемент оценки ценности на европейском уровне. Помимо этих оценок, исследовательская работа по теме стажировок за рубежом практически отсутствует. Однако определенные исследования были посвящены организационным вопросам, в частности юридическим и административным барьерам, что вылилось в публикацию «Зеленой книги» Комиссии о препятствиях мобильности в 1996 году. Основным (а в большинстве стран – единственным) источником финансирования деятельности по развитию является направление, посвященное пилотным проектам в рамках программы «Леонардо да Винчи». Важным вопросом здесь является признание квалификаций, полученных за рубежом. Однако в ходе первого этапа программы (1995–1999 гг.) удалось выявить лишь 57 проектов, связанных с вопросами мобильности (при общем количестве проектов более 3000). Основными темами были поиск мест стажировки, подготовка и обеспечение качества.