Ағылшыншамен салыстырыңыз: абзацты басыңыз — түпнұсқа терезеде ашылады. Абзац астындағы EN түймесі оны мәтін ішінде көрсетеді.
Мазмұны
Кіріспе
Мүгедекті оқушыларды жалпы білім беретін сыныптарға орналастыру
Placing disabled students in regular classrooms
Білім беру контекстінде, «негізгі бағытқа енгізу» – арнайы білім беру қажеттіліктері бар оқушыларды олардың дағдыларына сәйкес белгілі бір уақыт аралығында жалпы білім беретін сыныптарға орналастыру тәжірибесі. Яғни, арнайы сыныпқа қатысатын оқушылар, арнайы білім беру қажеттіліктеріне орайтын уақытта жалпы білім беретін сыныпқа қосылады. Мұндай оқушылар көркем өнер немесе дене тәрбиесі сабақтарына жалпы білім беретін сыныптарда қатысуы мүмкін. Кейде олар математика мен физиканы жеке сыныпта оқиды, ал қазақ тілі мен әдебиетін жалпы білім беретін сыныпта оқиды. Негізгі бағытты қолдайтын мектептер, жалпы білім беретін сыныпта белгілі бір деңгейде жұмыс істей алмайтын ерекше қажеттіліктері бар оқушылардың арнайы білім беру ортасында болуы керек деп санайды. Мүгедекті оқушы үшін «жеке сынып немесе ресурстық кабинет» деп аталатын арнайы сыныпқа қол жеткізудің маңызы зор. Оқушылар арнайы білім беру мұғалімдерімен жеке жұмыс істеуге мүмкіндік алады, оқу күні ішінде қажетті түзету шараларын алуға қолдау көрсетіледі. Көптеген зерттеушілер, педагогтар және ата-аналар осы сыныптардың маңыздылығын жоққа шығаруға бағытталған саяси ахуалда қолдап келеді. Көбінесе негізгі бағытқа енгізілген оқушылар жалпы білім беретін сыныпқа бірге алып жүретін белгілі бір қолдаулар болады. Көбінесе бұл оларға көмектесу үшін жеке көмекші болуы мүмкін. Басқа құралдар – бұл арнайы сыныптан алынған, жалпы білім беретін сыныптың талаптарына сай болуға көмектесетін құралдар. Мысалы, естімейтін оқушының әріптестерімен қарым-қатынас жасауына көмектесетін құрылғы, Даун синдромы бар оқушыға арналған арнайы орындық немесе мүгедектер коляскасында отыратын оқушыға арналған арнайы парта. Кейбір оқушылар тапсырмалар мен емтиханды орындау үшін қосымша жағдайларға мұқтаж болуы мүмкін. Білім берудің инклюзивті философиясын қолдайтындар мүгедекті балаларды мүгедектігі жоқ әріптестерімен бірге оқыту түсіністік пен төзімділікті арттырады және барлық қабілеттері бар оқушыларды мектептен тыс өмірге жақсы дайындайды деп санайды. Негізгі бағытқа енгізілгендіктен мүгедекті балалар әлеуметтік жағдайда қорлануға ұшырауы мүмкін, бірақ бұл олардың әлеуметтік дамуына да көмектеседі. «Негізгі бағытқа енгізу» және «инклюзия» терминдері арасында көбінесе шатасу туындайды. Көбінесе бұл терминдер бір-бірін алмастырып қолданылады, бірақ олардың мағынасы мүлдем өзгеше. Негізгі бағытқа енгізілген оқушылар арнайы білім беру сыныбының бір бөлігі болып табылады. Олар белгілі бір пәндерді оқу үшін жалпы білім беретін сыныпқа келгенде, бұл негізгі бағытқа енгізу деп есептеледі. Ал инклюзияға келсек, инклюзия оқушылары – арнайы білім беру қызметтерін алатын жалпы білім беретін сынып оқушылары. Әдетте, оқушының білімі негізгі бағытта ма, немесе инклюзияда ма, бұл оқушының жеке білім беру жоспарында (ЖБЖ) көрсетілген ең аз шектеулі ортаға байланысты анықталады. Доктор Кеннет Шор ең аз шектеулі орта туралы былай деді: «Бір оқушы үшін ең аз шектеулі ортаны анықтау үшін баланың мүгедектігі жоқ әріптестерімен әлеуметтік интеграциялану қажеттілігі мен баланың қабілеттеріне сәйкес білім алу қажеттілігін теңестіру қажет».
Mainstreaming, in the context of education, is the practice of placing students with special education needs in a general education classroom during specific time periods based on their skills. This means students who are a part of the special education classroom will join the regular education classroom at certain times which are fitting for the special education student. These students may attend art or physical education in the regular education classrooms. Sometimes these students will attend math and science in a separate classroom, but attend English in a general education classroom. Schools that practice mainstreaming believe that students with special needs who cannot function in a general education classroom to a certain extent belong in the special education environment. Access to a special education classroom, are mostly called a "separate classroom or resource room", is valuable to the student with a disability. Students have the ability to work one to one with special education teachers, addressing any need for remediation during the school day. Many researchers, educators and parents have advocated the importance of these classrooms amongst political environments that favor their elimination. Oftentimes mainstreamed students will have certain supports they will bring to the general education classroom. A common support is to bring a one on one aide to assist them. Other equipment may be tools from their special education classroom that assist them in keeping up with the demands of the general education classroom. This may be a device that helps a deaf student communicate with their peers, a special chair for a student diagnosed with Down syndrome, or a special desk for a student that is in a wheelchair. Some of these students may need accommodations on assignments or tests. Proponents of both the philosophy of educational inclusion assert that educating children with disabilities alongside their non disabled peers fosters understanding and tolerance, better preparing students of all abilities to function in the world beyond school. Children with special needs may face social stigma as a result of being mainstreamed, but also may help them socially develop. There is often a lot of confusion between the terms mainstreaming and inclusion. Often these terms are used interchangeably, but they mean two very different things. Mainstreamed students are part of the special education classroom. When they enter the regular education classroom for certain subjects, this is considered mainstreaming. In comparison, inclusion students are regular education classroom students who receive special education services. Usually whether is not a student's education is mainstreamed or inclusion is based on which is the least restrictive environment, which can be determined in the student's IEP. Dr. Kenneth Shore comments on the least restrictive environment by claiming, "Determining what is the least restrictive environment for a particular student requires balancing the need for the child to learn to integrate socially with his non disabled peers with the need for the child to receive instruction appropriate to his abilities."
Мүгедектер үшін жәрдемақылар
Жоғары оқу жетістіктері: Негізгі білім беру тәжірибесі, оқудан тыс ұстанудан гөрі академиялық тұрғыдан тиімдірек екені дәлелденген. Мысалы, Ұлттық оқу мүмкіндіктері шектеулі балалар орталығының зерттеулерінде 2013-2014 оқу жылында оқу мүмкіндіктері шектеулі студенттердің бітіру көрсеткіші 70,8% құрады, алайда бұл есепте негізгі, инклюзивті немесе бөлек оқытылатын студенттер арасындағы айырмашылық көрсетілмейді. Тікелей оқытуға арналған ресурстық кабинетке қол жеткізу оқушылардың академиялық дағдыларын арттыруға, соның ішінде жалпы білім беру ортасында қолданылатын қабілеттерін дамытуға көмектеседі. Жеңіл академиялық кемшіліктері бар оқушылардың оқу жетістіктерін арттыру үшін, арнайы білім беретін сыныпта немесе арнайы мектепте толық уақыт оқумен салыстырғанда, жартылай және толық уақытты оқу әдеттегі сыныпта тиімдірек болып табылады, бұл олардың ұзақ мерзімді мінез-құлқына да оң әсер етеді. Жақсы әлеуметтік дағдылар: Кез келген инклюзивті тәжірибе, соның ішінде негізгі білім беру, мүмкіндігі шектеулі оқушыларға әлеуметтік дағдыларды байқау арқылы үйренуге, айналасындағы әлемді жақсырақ түсінуге және "қалыпты" қоғамға енуге мүмкіндік береді. Негізгі білім беру, әсіресе аутизм және ЖҚСБ (Жалпы дамудың бұзылуы) бар балалар үшін пайдалы. Аутизммен ауыратын балалардың сыныптан тыс әлеуметтік қарым-қатынасқа түсу ықтималдығы, бір жастағы мүмкіндігі шектеулі балалармен өзара әрекеттесу арқасында алты есе артады. Аутизм спектрінің бұзылыстары бар балалардың мүдделері шектеулі және коммуникация мен әлеуметтік өзара әрекеттесте ауытқулары бар екенін ескере отырып, олар үшін қалыпты балалармен өзара әрекеттесудің артуы пайдалы болуы мүмкін. Сол 1999 жылғы зерттеуде Даун синдромы бар оқушылардың басқа адамдармен байланыс жасауы үш есе көбейгені анықталды. Бұл басқа балаларға да пайдалы, себебі мүмкіндігі шектеулі оқушылар мен олардың сыныптастары арасында байланыс орнатуға көмектеседі. Егер олар сыныптық іс-шараларға қатыстырылса, барлық оқушылар осы оқушыларға қосымша көмек қажет болуы мүмкін екенін жақсы түсінеді.
Higher academic achievement: Mainstreaming has shown to be more academically effective than exclusion practices. For instance, the National Center for Learning Disabilities found that the graduation rate for students with learning disabilities was 70.8% for the 2013 2014 year, although this report does not differentiate between students enrolled in mainstreaming, inclusive, or segregated programs. Access to a resource room for direct instruction has shown to be effective in increasing students' academic skills and thus increasing the abilities applied by students in a general education setting. Compared to full time placement in a special education class or special school, both part time and full time placement in the regular classroom have been shown to improve academic achievement in students with mild academic disabilities, as well as to improve their long term behavior. Better social skills: Any kind of inclusion practice, including mainstreaming, allows students with disabilities to learn social skills through observation, gain a better understanding of the world around them, and become a part of the "regular" community. Mainstreaming is particularly beneficial for children with autism and ADHD. By interacting with same aged non disabled children, children with autism were observed to be six times more likely to engage in social relations outside of the classroom. Because children with autism spectrum disorders have severely restricted interests and abnormalities in communication and social interaction, the increased interaction with typical children may be beneficial to them. The same 1999 study showed that students with Down syndrome were three times more likely to communicate with other people. Mainstreaming also benefits other children. It opens the lines of communication between those students with disabilities and their peers. If they are included into classroom activities, all students become more sensitive to the fact that these students may need extra assistance.
Мүгедектігі жоқ студенттерге берілетін жәрдемақылар
Зерттеулерге сүйенсек, мүмкіндігі шектеулі және шектеулі емес оқушыларды бірге оқыту барлық қабілеттері бар оқушыларды мектептен тыс өмірге жақсы дайындайтын түсіністік пен төзімділік атмосферасын қалыптастырады. Инклюзивті дене шынықтыру бағдарламасына қатысқан мүмкіндігі шектеулі емес оқушылар өздеріне сенімділігінің, төзімділігінің, өзін-өзі бағалауының және басқа адамдарды жақсырақ түсіну деңгейінің артып, жақсарғанын хабарлады. Студенттер бұл инклюзивті бағдарламаның маңызды екенін, себебі ол оларды өз өмірлерінде мүгедектікке қатысты жағдайларды басқаруға дайындағанын айтты. Инклюзияның оң нәтижелері көбінесе байланыс теориясымен байланыстырылады. Бұл теория бойынша, ерекшеліктері бар адамдар арасындағы жиі, мағыналы және жағымды өзара әрекеттесулер көзқарастардың өзгеруіне ықпал етеді.
There is research that suggests that educating non disabled students and students with disabilities together creates an atmosphere of understanding and tolerance that better prepares students of all abilities to function in the world beyond school. Students without disabilities who engaged in an inclusive physical education program reported increases in self concept, tolerance, self worth, and a better understanding of other people. The students also reported that the inclusion program was important because it prepared them to deal with disability in their own lives. Positive aspects that come from inclusion are often attributed to contact theory. Contact theory asserts that frequent, meaningful, and pleasant interactions between people with differences tend to produce changes in attitude.
Кемшіліктер
Білім беруді жалпыға ортақтандырудың пайдалы екені көрсетілгенімен, бұл жүйеде кемшіліктер де кездеседі.
Although mainstreaming in education has been shown to provide benefits, there are also disadvantages to the system.
Мүгедектер емес студенттердің академиялық білімін алмастыру
Бір мүмкін қаупі – жалпы білім беретін сыныпқа енгізілген оқушыға мүгедектігі жоқ оқушыларға қарағанда мұғалімнің көбірек назары қажет болуы мүмкін. Осылайша, арнайы қажеттіліктері бар бір оқушының қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін сыныптың қалған бөлігіне арналған уақыт пен назар азайтылуы мүмкін. Сыныпқа енгізілген оқушының бүкіл сыныпқа тигізетін әсері, оның қандай мүгедектігі бар екеніне және қолдау үшін қандай ресурстар бар екеніне тікелей байланысты. Көп жағдайда бұл мәселені шешу үшін сыныпқа арнайы қажеттіліктері бар оқушыға көмекші тағайындауға болады, бірақ бұл оқушыны оқытуға байланысты шығындарды арттырады. Арнайы білім беруді қажет ететін оқушыларға көмекші тағайындауға жұмсалатын қосымша шығындарды, егер оқушыны жалпы білім беретін сыныпқа енгізбесе, жеке сыныпта мұғалімді қаржыландырудан бас тарту арқылы өтеуге болады. Мұғалімдерге бүкіл сыныпқа басқаша оқыту ұсынылады. Бұл мазмұнды абстрактілі емес, нақты ұғымдармен түсіндіру, жарықты өзгерту, сыныптың дизайнын қарапайым ету, жаңалықтар емес, тұрақты құрылым мен тәртіпті сақтауды қамтиды.
One potentially serious disadvantage to mainstreaming is that a mainstreamed student may require much more attention from the teacher than non disabled students in a general class. Time and attention may thus be taken away from the rest of the class to meet the needs of a single student with special needs. The effect that a mainstreamed student has on the whole class depends strongly on the particular disabilities in question and the resources available for support. In many cases, this problem can be mitigated by placing an aide in the classroom to assist the student with special needs, although this raises the costs associated with educating this child. The added cost of an aide in a classroom to meet needs of special education students can be offset by not funding a teacher in a wholly separate classroom when mainstreaming does not occur. Teachers are encouraged to teach the entire class differently. This includes being less abstract and more concrete in content, changing lighting, simplifying the design of the classroom, and having a predictable structure and routine rather than novelty.
Мүгедектер оқушыларының академиялық білім алуына зиян келтіру
Кейбір зерттеулер көрсеткендей, оқушылардың ерекше қажеттіліктерінен хабарсыз мұғалімдер кейін қажетті түзетулерді енгізуден бас тартуы мүмкін. Сонымен қатар, олар мұндай оқушыларды сыныпқа қабылдауға қарсылық танытуы ықтимал. Бұл, өз кезегінде, мүмкіндігі шектеулі оқушылардың регреске ұшырауына және сыныптағы жалпы өнімділіктің төмендеуіне алып келуі мүмкін.
Some research has suggested that teachers who are not aware of students' special needs, later may choose not to adopt the required modifications. More so, they develop higher resistance to having these students in class. This however can lead to regression of the students with disabilities as well as an overall decrease in classroom productivity.
Мұғалім мен оқушы арасындағы қарым-қатынас
Жалпы білім беретін мұғалімдер оқыту уақытының 98,7%-ын сыныптағы барлық оқушылармен жұмыс істеуге жұмсайды. Мүмкіндігі шектеулі оқушылар сыныптағы мұғалімнен айрықша назар қажет етеді. Мүмкіндігі шектеулі балалар сыныптық сабақтарға қарағанда жеке сабақтарда екі есе аз уақыт өткізеді, себебі жалпы білім беретін мұғалімдер көптеген сабақтарды барлық оқушылармен бірге өткізеді. Дегенмен, бұл оқушылар жазу, оқу және қатысу сияқты сыныптық оқу шараларына жартылай ғана қатысады, яғни топтық жұмыс мүгедек оқушылардың қажеттіліктерін жеке жұмыстан гөрі толыққанды қанағаттандыра алмайды. Бастауыш білім беретін оқушылар, жалпы білім беретін оқушыларға қарағанда, сынып мұғалімдерінің уақытының үлкен бөлігін алады. Алайда, бұл академиялық сабақтарға жұмсалатын уақыттың артуына әкелмеді. Төмен қабілетті оқушылар орташа және жоғары қабілетті оқушыларға, сондай-ақ жалпы білім беретін оқушыларға қарағанда сынып мұғалімінен академиялық емес түзетулерді көбірек алады. Нәтижесінде, арнайы білім беру қажеттіліктері бар оқушылар уақытының 25%-ын сыныптан тыс жұмыс істеуге жұмсайды, ал мұғалімдермен сыныптағы өзара әрекеттесу 30%-дан 22%-ға дейін азаяды. Сондықтан, мұғалімдердің жеке көңіл бөлетін ресурстық бөлмеде оқушылар уақыт өткізеді. Керісінше, бастауыш білім беруде оқушылардың оқуын және бірігуін қолдау үшін оқытушы көмекшілерінің (ОК) саны артты. ОК-мен өзара әрекеттесу арнайы білім беру қажеттіліктері бар оқушылар үшін білім алу процесінің маңызды бөлігіне айналды, нәтижесінде ОК-мен өзара әрекеттесу барлық байқаулардың бес бөлігіне дейін жетеді. Байқаулар көрсетіп тұрғандай, оқушының арнайы білім беру қажеттіліктерінің деңгейі неғұрлым жоғары болса, ол сынып мұғаліміне қарағанда ОК-мен одан да көп әрекеттеседі. 2000 жылы Ұлыбританияда жүргізілген 300 мұғалімді қамтыған сауалнамада, арнайы білім беру қажеттіліктері бар оқушылардың үштен екісі аптасына орта есеппен 3,7 сағат ОК-мен жұмыс істейтіні анықталды. Осылайша, ОК-ны арнайы білім беру қажеттіліктері бар оқушыларды қолдау үшін пайдалану бастауыш білім беруде кең таралған және ОК-мен өзара әрекеттесу олардың күнделікті сыныптағы тәжірибесінің маңызды бөлігін құрайды. Сауалнамада ОК мұғалімдердің қолдауына балама ретінде қолданылатыны анықталды, бұл арнайы білім беру қажеттіліктері бар оқушылар үшін күтпеген және алаңдатарлық салдарларға әкеп соқты. ОК-ны арнайы білім беру қажеттіліктері бар оқушыларды қолдау үшін сыныпқа енгізу осы оқушылардың білім алу тәжірибесін басқа оқушылардың тәжірибесінен ерекшелендіреді, бұл мектептердің арнайы білім беру қажеттіліктері бар оқушыларға қолдау көрсетуді қалай таңдауы туралы сұрақтар тудырады.
It has been seen that general educators provide 98.7% of their teaching time doing whole class interactions. Students with disabilities have been known to require a significant more amount of individual attention with the classroom teacher. Children with disabilities spend twice as much time in whole class activities as in one to one activities due to the amount of whole class teaching, yet these students are half as likely to engage in whole class learning activities such as writing, reading and participating, showing that whole group activities do not meet the needs of students with disabilities as much as individual work would. It is reported that mainstreamed students receive a larger proportion of the classroom teachers' total time than regular education students. However this did not result in an increase in academic instructional time. Mainstreamed students in low ability classes receive more nonacademic correction from the classroom teacher compared to mainstreamed students in average and above average classes or regular education students. Resulting in students with special education needs (SEN) spending 25% of their time working outside of the classroom, and a reduction of teacher interaction in a whole class setting from 30% to 22%. Therefore, mainstreamed students will spend time in a resource room where they can receive more individualized attention from teachers. In contrast, there has been an increase of the number of teaching assistants(TAs) in mainstream primary settings to assist the learning and inclusion of students with SEN. Interactions with TAs has become an integral part of educational experience for students with SEN, resulting in TA interactions comprising up to a fifth of all observations students with SEN experience. Observations show that the higher the level of student SEN, the more likely it is that the student will interact more with a TA than their classroom teacher. A survey conducted in the UK (2000), composed of 300 teachers found that two thirds of students with SEN were regularly working with TAs for an average of 3.7 hours per week. Therefore, the use of TAs to support students with SEN has become an established part of academics in a mainstream setting, and interactions with TAs comprise a key part of their day to day classroom experience. The survey concluded that TAs were used as alternative to teacher support, which has shown to result in unintended and troubling consequences for students with SEN. It is suggested that the inclusion of TAs in the mainstream classroom to support students with SEN has resulted in the educational experience of these students diverging from the non SEN student, which then raises concerns about how schools choose to provide support for students with SEN.
Әлеуметтік мәселелер
Мүмкіндігі шектеулі оқушылармен салыстырғанда, тек белгілі бір сабақтарда немесе белгілі бір уақытта жалпы білім беру жүйесіне енгізілгендер сыныптастарының арасында көзге түсіп қалуы немесе әлеуметтік жағынан қабылдамауы мүмкін. Олар қорлауға ұшырауы ықтимал. Жалпы білім берудегі оқушылар, жазбаша жұмыстарға көмектесуші немесе мінез-құлқына бақылау жасауға көмектесетін сияқты, алатын қосымша көмектерден ұялуы мүмкін. Кейбір мүмкіндігі шектеулі оқушылар көпшілігі бірдей деңгейде немесе бірдей қолдаумен жұмыс істейтін ортада көбірек сезінеді. АҚШ-та аутизм спектріндегі бұзылыстары бар оқушылар аутизмдік емес оқушыларға қарағанда жиірек қорлаудың нысанасы болады, әсіресе олардың білім беру бағдарламасы оларды аутизмдік емес оқушылармен үнемі байланыста ұстаса. Сондай-ақ, арнайы білім беру қажеттіліктері бар оқушылар жалпы білім беру сыныбында оңай адасып кетуі мүмкін. Кейбір жағдайларда олар оқу процесіне бөгет жасай алады және басқа оқушылардың білім алуына кедергі келтіруі мүмкін.
Compared to fully included students with disabilities, those who are mainstreamed for only certain classes or certain times may feel conspicuous or socially rejected by their classmates. They may become targets for bullying. Mainstreamed students may feel embarrassed by the additional services they receive in a regular classroom, such as an aide to help with written work or to help the student manage behaviors. Some students with disabilities may feel more comfortable in an environment where most students are working at the same level or with the same supports. In the United States, students with autistic spectrum disorders are more frequently the target of bullying than non autistic students, especially when their educational program brings them into regular contact with non autistic students. Also, special needs students can easily get lost in a regular education classroom. In some cases they may be disruptive and may compromise the learning environment of other students.
Шығындар
Мектептер арнайы білім беру қызметін ұсынуға міндетті, бірақ қосымша қаржылай ресурстар берілмейді. 2005 жылы Арнайы білім беру шығындары бағдарламасы (SEEP) жүргізген зерттеуде ерекше қажеттіліктері бар оқушыны оқыту құны 10 558 доллардан 20 000 долларға дейін екені көрсетілді. Салыстыру үшін, арнайы білім беруге қажеттілігі жоқ оқушыны оқыту 6 556 долларға тұрады. Арнайы қажеттіліктері бар оқушыларды оқытуға жұмсалатын орташа шығын, жалпы білім беретін оқушыға қарағанда 1,6 есе көп. Бұл жалпы сыныпта ерекше мәселелер тудырады. Басқа мүмкіндігі шектеулі оқушылар мүгедек емес сыныптастарынан оқшаулану мен қорлауға ұшырауы мүмкін, бірақ олар көбінесе ортақ тіл табысады. Саңырау оқушылар үшін бұл жағдай басқаша. Академиялық ортада қол тілін білетін адамдар өте аз, демек, коммуникациялық кедергі зор және бұл оқу жетістіктері мен әлеуметтік дамуға теріс әсер етеді. Баланың сау дамуы мен ересек өміріндегі сәттілігі үшін әлеуметтік дағдылар маңызды. Көптеген зерттеулер саңырау балалардың жалпы сыныптарда оқытылуының жақсы нәтижелер беретінін көрсетсе де, зерттеулер сонымен қатар саңырау балалардың басқа саңырау оқушылармен араласатын балаларға қарағанда оқшаулану мен психологиялық проблемалардың жоғары деңгейін сезінетінін көрсетеді. Көп жағдайда естіп білетін балалар басқа баланың саңырау екенін түсінбейді. Бұл саңырау баланың сөйлеуі түсініксіз болғанда немесе үнемі қайталауды сұрағанда наразылыққа әкеледі. Саңырау балаға мәдени тұрғыдан қабылданатын коммуникация стратегиялары, мысалы, үстелге соғу немесе басқа адамға физикалық түрде тию, кейде оның құрбыларынан қабылдамауына себеп болуы мүмкін, өйткені мұндай мінез-құлық естіп білетін ортада әрдайым қалыпты саналмайды. Шамамен 200 000 және бір миллионнан астам бала мектепке қабылдаудан бас тартылған. Австралияда 2003 жылдан бері жалпы білім беретін мектептерден біраз ауытқу байқалды. Мүмкіндігі шектеулі оқушылар мектептердегі жалпы білім беру бағдарламаларына қатысудың орнына арнайы мектептерге баруға көшті. 2015 жылға қарай мүгедек оқушылардың арнайы мектептерге баруы 33%-ға өсті. Осы кезеңде жалпы білім беретін мектептерге барушы мүгедек оқушылардың саны 22%-ға төмендеді. Мектепке барудағы бұл өзгеріс, мүгедек оқушылардың әр түрлі мектептерде алған тәжірибесінің нәтижесі болуы мүмкін. Мүмкіндігі шектеулі оқушылар арнайы мектептерде өздерінің мүгедектігінің ауырлығына немесе түріне қарай жеткілікті қолдау таба алады. Қазіргі таңда арнайы мектептерге көшуге басымдық берілсе де, мүгедек оқушылар әлі де көбінесе жалпы білім беретін мектептерге барады. Бұл басымдық Австралия білім беру жүйесіндегі жақсартуларға байланысты болуы мүмкін, атап айтқанда, оқушыларға ресурстар мен жекелендірілген қолдау көрсетуге қатысты.
Schools are required to provide special education services but may not be given additional financial resources. A 2005 study conducted by the Special Education Expenditures Program (SEEP) showed that the cost of educating a special needs student is between $10,558 and $20,000. In comparison, educating a student who does not need special education services costs $6,556. The average expenditure for educating students with special needs is 1.6 times that of a general education student. This leads to a special set of issues in the mainstream classroom. While students with other disabilities may experience isolation and bullying by their non disabled peers, they often share a common language. This is not the case for deaf students. Very few people in the mainstream academic setting know sign language, which means the communication barrier is large and can have negative effects on both academic achievement and social development. Social skills are key to a child's healthy development and later success as an adult. Although many studies find good academic results for deaf children placed in a mainstream classroom, research also shows that mainstreamed deaf children experience higher degrees of isolation and psychological problems in comparison to deaf students who associate with other deaf peers. In many cases, hearing children do not understand what it means when another child is deaf. This leads to frustration when a deaf child's speech is not clear or when the deaf child asks for continuous repetition. Communication strategies that are culturally acceptable to the deaf child, such as banging on a table or physically touching another person, can also cause the deaf child to be rejected by his or her peers because such behaviors are not always considered acceptable in mainstreaming hearing culture. Approximately 200,000 and more than a million children were excluded from school. In Australia there has been a slight shift away from mainstream schools since 2003. Students with disability have begun to attend specials schools at an increasing rate instead of participating in mainstream programs in schools. By 2015, there was an increase of 33% of students with disability attended a special school. Students with disability attending mainstream schools had decreased by 22% in the same time frame. This change in school attendance is likely a reflection of experiences students with disability are having in each respective type of school. Students with disability could be finding special schools to have more adequate support for the severity or type of disability they have. Students with disability are still more commonly attending mainstreaming schools, despite the current shift towards special schools. This preference could be accredited to the improvement within the Australian education system when mainstreaming students regarding providing students with resources and tailored supports.
Шри-Ланка контексі
Шри-Ланкада мүмкіндігі шектеулі оқушыларға арналған арнайы білім беру 1997 жылғы жалпы білім беру реформасымен енгізілді. Бұл заңнамаға арнайы білім беруден өзге, оқу бағдарламаларын және мұғалімдерді даярлауды жақсартуға бағытталған 19 реформа кірді. Бұл реформа нәтижесінде Шри-Ланканың білім беру жүйесіндегі өзгерістер оқушыларға инклюзивті бағдарламалар арқылы арнайы білім алуға кеңірек мүмкіндік берді. 2000 жылы мүгедек оқушыларға арналған сабақтардың көп бөлігі тек арнайы білім беру орталықтарында ғана қолжетімді болды. Сол кезеңде мектеп жасындағы мүгедек балалардың көп бөлігі білім алу мүмкіндігінен айырылды немесе білім ала алмады. Мүмкіндігі шектеулі ұлдардың білім алу деңгейі қыздардан жоғары болды – ұлдардың көрсеткіші 59,5%, ал қыздардың 40,5% құрады. Мүгедектердің құқықтары туралы конвенция (CRPD) Шри-Ланкада 2016 жылы ратификацияланды, бұл сыныпта мүгедек оқушылардың маңыздылығы мен құқықтарын қамтамасыз етудегі маңызды қадам болды. Шри-Ланканың инклюзивті білім беру бағдарламалары мүгедек оқушыларды жалпы білім беру жүйесіне интеграциялауды көздесе де, ел әлі күнге дейін тиімді мүгедектер құқығын қорғайтын заңнаманы қабылдау үшін жеткілікті прогресс жасаған жоқ. Бұл, өз кезегінде, инклюзивті бағдарламалар үшін тиісті құрылымның және мүгедек оқушылардың құқықтарының қамтамасыз етілмеуіне әкеп соқты. Шри-Ланкада инклюзивті білім беруді енгізуге тырысқандағы басты мәселе – инклюзия дегеніміз не екеніне қатысты түсініксіздік. «Инклюзия» және «интеграция» сияқты терминдердің мағынасы және олардың бір-бірімен ауыстырылып қолданылуына қатысты нақтылықтың жетіспеушілігі байқалады. Инклюзивті бағдарламаларға қатысты бағыттың және түсініктің жоқтығы Шри-Ланкадағы осындай бағдарламалардың салыстырмалы түрде жаңа болуымен байланысты. Шри-Ланкадағы мұғалімдер инклюзивті сыныптарда жұмыс істегенде, мүгедек оқушылармен жұмыс істеуге жеткілікті дайындық көрмегендерін айтады, себебі оларға оқу процесінде немесе қызметтен кейінгі білім беруде инклюзивті стратегиялар оқытылмаған. Сонымен қатар, Шри-Ланканың білім беру жүйесінде оқушыларды қолдаудың жетіспеушілігі және мектептерде мұғалімдер мен арнайы білім беру мамандары арасындағы ынтымақтастықтың аздығы байқалады. Шри-Ланкада инклюзивті білім беру бағдарламаларын жақсарту үшін осы мәселелерді шешу және түзету қажет.
Access to special education for students with disabilities were introduced to Sri Lanka with the General Education Reforms of 1997. This piece of legislation includes 19 reforms that improved the development of curricula and teacher training, in addition to special education access. The changes made in Sri Lanka's education system that were created by this reform were to allow students to have wider spread access to special education using mainstreaming programs. In 2000, the majority of classes offered for students with disabilities were only accessible in special education units. During the same time period, children with disabilities who were of school age did not or were not able to access education at very high rates. Boys with disabilities accessed education at a higher rate than girls, with boys having a rate of 59.5% and only 40.5% for girls. The Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD) was finally ratified in Sri Lanka in 2016, which was a step in the right direction regarding the importance and rights of disabled students in the classroom. Though Sri Lanka mainstreaming programs have the intention for inclusion of students with disabilities into mainstream education, the country of Sri Lanka has not yet made enough considerable progress to implement any type of effective disability rights law. This has led to a lack of framework for mainstreaming programs, as well as rights, for disabled students in this country. A major issue in Sri Lanka when attempting to implement mainstreaming education is the confusion regarding what mainstreaming is. There is a lack of clarity regarding the terminology including how terms such as inclusion and integration are used interchangeably. The issues regarding the lack of direction and understanding with mainstreaming programs stems from the newness of such programs in Sri Lanka. Teachers in Sri Lanka find that when working in mainstreaming classrooms they are underprepared to manage students with disabilities as they were not taught mainstreaming strategies when they were pre service or in service training. The education system in Sri Lanka is additionally lacking in teaching support in the classroom and little collaboration between teachers and special education teachers in schools. To create a productive mainstreaming environment, these factors must be addressed and corrected in order to improve on mainstreaming programs in Sri Lanka.
Қытай контексі
Инклюзивті білім беру идеясы Мао Цзэдун дәуірінің соңында білім берудегі басты бағытқа айналды. Бұл реформамен бірге көптеген қиындықтар келді, мысалы, мектептерде қабылдамаушылық, мұғалімдердің дайындығының жеткіліксіздігі және ресурстардың тапшылығы немесе жеткіліксіздігі. Бұл географиялық аймақ экономика және әлеуметтендіру мәселелеріне көп ұшырады. Мәселелер ел ішінде жүріп жатқан қарқынды өзгерістерге байланысты туындады. Осы реформа кезінде білім беру саласында жасалған тыраштандырулар елдің ерекше тарихы, саясаты және мәдениетіне байланысты қиындықтарға себеп болды. Қытайда американдық және еуропалық миссионерлер соқырлар мен саңырауларға арналған мекемелер құрғанға дейін мүгедектікке ұшыраған адамдарға арналған мектептер болған жоқ. Бұл XIX ғасырда Бейжің және Шаньдун провинцияларында басталды. 1949 жылы Қытай Халық Республикасы (ҚХР) құрылды, халық саны 450 миллионнан асты. Онда барлығы 42 арнайы мектеп болды, онда шамамен 2000 оқушы оқыды. Бұл арнайы мектептерге баратын оқушылардың дені есту және көру қабілеттерінде кемістігі бар еді. Олардың 34-і жекеменшік мектептер болып, діни немесе қайырымдылық ұйымдары басқарды. Бұл мекемелер көбінесе тұрғын үй сипатында болды. 1950 жылдары білім беру басты назарға алынды, ал келесі жиырма бес жыл ішінде арнайы мектептердің саны да, оларда оқитын оқушылардың саны да артты. 1965 жылы 266 арнайы мектеп ашылды, онда 22 850 оқушы білім алды. Келесі он жыл, яғни Мәдени революция кезінде білім беру дамуы тоқтап, тек үш мектеп қосымша ашылды. Осы мектептерге тек есту және көру қабілеттерінде кемістігі бар адамдар қабылданатын, бірақ коммунизмнің ықпалымен осы арнайы мектептерде және арнайы білім беру идеясында өзгерістер орын алды. Арнайы білім берудің жаңа бағыты – оны ұлттық білім беру мақсатымен үйлестіру болды, яғни адамдарды еңбекшілер мен социалистер ретінде табысқа жетуге дайындау. Медицина да жаңа перспективамен дамып, оңалтушы білім беру және кемістіктерді толықтыруға баса назар аударып, студенттердің психологиялық және физиологиялық кемістіктерін жоюға күш салды. Барлық жаңа өзгерістермен бірге 1979 жылы Қытай зиякерлік қабілеті төмен балалардың да осы арнайы мектептерге баруы мүмкін екенін мойындады. 1987 жылы жүргізілген ұлттық сауалнама нәтижесінде шамамен 51 миллион адамның, соның ішінде 8,17 миллион мектеп жасындағы баланың мүгедектігі бар екені анықталды. Қытай мүгедектік түрлеріне арналған білім берудің ауқымын кеңейтіп, оларды алты санатқа бөлді: есту және сөйлеу қабілетінің бұзылуы, көру қабілетінің бұзылуы, денелік кемістіктер, зиякерлік кемістіктер, психикалық аурулар және бірнеше кемістіктердің болуы.
The idea of inclusive education became the approach and primary focus in education toward the end of Mao Tse tung's era. This reform came with many challenges, such as non accepting school cultures, inadequate teacher preparation, and lack of or insufficient resources. This geographic area had been subjected to so many issues dealing with the economy and socialization. The issues were due to the rapid changes that were being made within the country. The attempts that were made during this reform in education caused problems because the country was so unique with its history, politics, and culture. China did not have schools for individuals with disabilities until the American and European missionaries established institutions for the blind and deaf. This started in Beijing and Shandong Province in the nineteenth century. In 1949, the People's Republic of China (PRC) was founded and had a population of over 450 million. There were only 42 special schools with around 2,000 students attending. The students attending these special schools had hearing or vision impairments. Thirty four of the schools were private and were managed by religious or charitable organizations. These facilities represented more of a residential home environment. During the 1950s education became the challenge of focus and during the next twenty five years the specials schools increased as well as the student population attending a special school. In 1965, 266 special schools were available, and 22,850 students attended these schools. During the next ten years, which was during the Cultural Revolution, education was a standstill and only three more schools were established. At this time, these schools were restricted to those with hearing and visual impairments, but with the influence of communism, things started to change in these special schools and the idea of special education. The new focus of special education was to align it with the national educational goal and that was to nurture individuals to succeed as laborers and socialists. Medicine was taking a leap with a new perspective about remedial education and deficit compensation and focused on the rehabilitation of students' psychological and physiological deficits. With all the new changes, in 1979 China began to recognize that intellectually disabled children should attend these special schools. In 1987, a national survey was done and acknowledged that about 51 million people as well as 8.17 million school aged children had disabilities. China had expanded the ideas of what disabilities need special schooling and resulted in six categories: hearing and speech impaired, visual impairments, physical disabilities, intellectual disabilities, psychiatric disabilities, and multiple disabilities.