Интеграция детей с особыми потребностями в общеобразовательные классы

Введение

Размещение учащихся с ограниченными возможностями здоровья в обычных классах

Интеграция, в контексте образования, – это практика размещения учащихся с особыми образовательными потребностями в общеобразовательном классе на определенные периоды времени, исходя из их способностей. Это означает, что учащиеся, посещающие специальный класс, будут включаться в обычный класс в определенное время, подходящее для данного учащегося с особыми образовательными потребностями. Эти учащиеся могут посещать уроки изобразительного искусства или физической культуры в общеобразовательных классах. Иногда они могут заниматься математикой и естественными науками в отдельном классе, но посещать уроки английского языка в общеобразовательном классе. Школы, практикующие интеграцию, считают, что учащиеся с особыми образовательными потребностями, которые в определенной степени не могут полноценно функционировать в общеобразовательном классе, должны находиться в среде специального образования. Доступ к специальному классу, который обычно называют «отдельным классом или ресурсной комнатой», важен для учащегося с инвалидностью. Учащиеся имеют возможность работать один на один со специалистами специального образования, решая любые вопросы, связанные с необходимостью дополнительной помощи в течение учебного дня. Многие исследователи, педагоги и родители выступают за важность этих классов, несмотря на политические тенденции к их упразднению. Зачастую интегрированные учащиеся имеют определенную поддержку, которую они приносят с собой в общеобразовательный класс. Распространенной формой поддержки является сопровождение ассистентом. Другим оборудованием могут быть инструменты из специального класса, помогающие учащимся справляться с требованиями общеобразовательного класса. Это может быть устройство, помогающее глухому учащемуся общаться со сверстниками, специальный стул для учащегося с синдромом Дауна или специальная парта для учащегося, использующего инвалидное кресло. Некоторым из этих учащихся могут потребоваться специальные условия при выполнении заданий или контрольных работ. Сторонники философии инклюзивного образования утверждают, что обучение детей с инвалидностью вместе с их сверстниками без инвалидности способствует взаимопониманию и терпимости, лучше подготавливая учащихся всех способностей к жизни за пределами школы. Учащиеся с особыми образовательными потребностями могут столкнуться с социальной стигмой в результате интеграции, но она также может способствовать их социальному развитию. Часто возникает путаница между терминами «интеграция» и «инклюзия». Эти термины часто используются как взаимозаменяемые, но они имеют совершенно разное значение. Интегрированные учащиеся являются частью специального класса. Когда они посещают общеобразовательный класс по определенным предметам, это считается интеграцией. В отличие от этого, инклюзивные учащиеся – это учащиеся общеобразовательного класса, получающие услуги специального образования. Как правило, определение того, является ли образование учащегося интегрированным или инклюзивным, основывается на принципе наименее ограничивающей среды, которая определяется в индивидуальном образовательном плане (ИОП) учащегося. Доктор Кеннет Шор комментирует принцип наименее ограничивающей среды, утверждая: «Определение наименее ограничивающей среды для конкретного учащегося требует баланса между необходимостью для ребенка научиться социально интегрироваться со своими сверстниками без инвалидности и необходимостью для ребенка получать образование, соответствующее его способностям».

Mainstreaming, in the context of education, is the practice of placing students with special education needs in a general education classroom during specific time periods based on their skills. This means students who are a part of the special education classroom will join the regular education classroom at certain times which are fitting for the special education student. These students may attend art or physical education in the regular education classrooms. Sometimes these students will attend math and science in a separate classroom, but attend English in a general education classroom. Schools that practice mainstreaming believe that students with special needs who cannot function in a general education classroom to a certain extent belong in the special education environment. Access to a special education classroom, are mostly called a "separate classroom or resource room", is valuable to the student with a disability. Students have the ability to work one to one with special education teachers, addressing any need for remediation during the school day. Many researchers, educators and parents have advocated the importance of these classrooms amongst political environments that favor their elimination. Oftentimes mainstreamed students will have certain supports they will bring to the general education classroom. A common support is to bring a one on one aide to assist them. Other equipment may be tools from their special education classroom that assist them in keeping up with the demands of the general education classroom. This may be a device that helps a deaf student communicate with their peers, a special chair for a student diagnosed with Down syndrome, or a special desk for a student that is in a wheelchair. Some of these students may need accommodations on assignments or tests. Proponents of both the philosophy of educational inclusion assert that educating children with disabilities alongside their non disabled peers fosters understanding and tolerance, better preparing students of all abilities to function in the world beyond school. Children with special needs may face social stigma as a result of being mainstreamed, but also may help them socially develop. There is often a lot of confusion between the terms mainstreaming and inclusion. Often these terms are used interchangeably, but they mean two very different things. Mainstreamed students are part of the special education classroom. When they enter the regular education classroom for certain subjects, this is considered mainstreaming. In comparison, inclusion students are regular education classroom students who receive special education services. Usually whether is not a student's education is mainstreamed or inclusion is based on which is the least restrictive environment, which can be determined in the student's IEP. Dr. Kenneth Shore comments on the least restrictive environment by claiming, "Determining what is the least restrictive environment for a particular student requires balancing the need for the child to learn to integrate socially with his non disabled peers with the need for the child to receive instruction appropriate to his abilities."

Пособия для студентов с ограниченными возможностями

Более высокие академические достижения: инклюзия оказалась более эффективной в академическом плане, чем практики исключения. Например, Национальный центр по проблемам обучения обнаружил, что уровень выпускников среди учащихся с трудностями в обучении составил 70,8% в 2013–2014 учебном году, хотя в этом отчете не проводится различие между учащимися, обучающимися в программах инклюзивного образования, интегрированного обучения или раздельного обучения. Доступ к ресурсной комнате для проведения индивидуальных занятий оказался эффективным в повышении академических навыков учащихся и, следовательно, в улучшении их способностей, применяемых в условиях общеобразовательной школы. По сравнению с обучением в специальном классе или специальной школе полный или частичный рабочий день в обычном классе способствует повышению успеваемости учащихся с легкими учебными трудностями, а также улучшению их долгосрочного поведения. Улучшение социальных навыков: любая форма инклюзивного образования, включая интегрированное обучение, позволяет учащимся с ограниченными возможностями здоровья осваивать социальные навыки посредством наблюдения, лучше понимать окружающий мир и становиться частью обычного сообщества. Интегрированное обучение особенно полезно для детей с аутизмом и СДВГ. Взаимодействуя со сверстниками без инвалидности, дети с аутизмом в шесть раз чаще проявляют инициативу в социальных отношениях вне классной комнаты. Поскольку у детей с расстройствами аутистического спектра часто наблюдаются узкие интересы и нарушения в общении и социальных взаимодействиях, расширение взаимодействия с типичными детьми может быть для них полезным. То же исследование 1999 года показало, что учащиеся с синдромом Дауна в три раза чаще вступают в общение с другими людьми. Интегрированное обучение приносит пользу и другим детям. Оно способствует налаживанию коммуникации между учащимися с ограниченными возможностями здоровья и их сверстниками. Если они вовлекаются в учебную деятельность в классе, все учащиеся становятся более чуткими к тому, что этим ученикам может потребоваться дополнительная поддержка.

Higher academic achievement: Mainstreaming has shown to be more academically effective than exclusion practices. For instance, the National Center for Learning Disabilities found that the graduation rate for students with learning disabilities was 70.8% for the 2013 2014 year, although this report does not differentiate between students enrolled in mainstreaming, inclusive, or segregated programs. Access to a resource room for direct instruction has shown to be effective in increasing students' academic skills and thus increasing the abilities applied by students in a general education setting. Compared to full time placement in a special education class or special school, both part time and full time placement in the regular classroom have been shown to improve academic achievement in students with mild academic disabilities, as well as to improve their long term behavior. Better social skills: Any kind of inclusion practice, including mainstreaming, allows students with disabilities to learn social skills through observation, gain a better understanding of the world around them, and become a part of the "regular" community. Mainstreaming is particularly beneficial for children with autism and ADHD. By interacting with same aged non disabled children, children with autism were observed to be six times more likely to engage in social relations outside of the classroom. Because children with autism spectrum disorders have severely restricted interests and abnormalities in communication and social interaction, the increased interaction with typical children may be beneficial to them. The same 1999 study showed that students with Down syndrome were three times more likely to communicate with other people. Mainstreaming also benefits other children. It opens the lines of communication between those students with disabilities and their peers. If they are included into classroom activities, all students become more sensitive to the fact that these students may need extra assistance.

Пособия для студентов без инвалидности

Существуют исследования, показывающие, что совместное обучение детей без инвалидности и детей с инвалидностью создает атмосферу понимания и толерантности, которая лучше подготавливает учащихся всех возможностей к жизни вне школы. Ученики, не имеющие инвалидности, участвовавшие в программе инклюзивного физического воспитания, отметили повышение самооценки, терпимости, чувства собственного достоинства и более глубокое понимание других людей. Они также сообщили, что программа инклюзии была важна, поскольку подготовила их к взаимодействию с людьми с инвалидностью в своей жизни. Положительные эффекты инклюзии часто объясняются теорией контакта. Теория контакта утверждает, что частые, содержательные и позитивные взаимодействия между людьми с различными особенностями обычно приводят к изменению установок.

Недостатки

Хотя включение в общеобразовательный процесс демонстрирует свою эффективность, у этой системы есть и свои недостатки.

Компромисс с академическим образованием студентов без инвалидности

Одним из потенциально серьезных недостатков инклюзии является то, что ученик, включенный в обычный класс, может требовать гораздо больше внимания учителя, чем учащиеся без инвалидности. Таким образом, время и внимание могут быть отвлечены от остальных учеников, чтобы удовлетворить потребности одного ученика с особыми образовательными потребностями. Влияние ученика, включенного в обычный класс, на весь класс сильно зависит от характера его инвалидности и доступных ресурсов поддержки. Во многих случаях эту проблему можно смягчить, предоставив в класс ассистента для помощи ученику с особыми образовательными потребностями, хотя это увеличивает расходы на его обучение. Дополнительные расходы на ассистента в классе для удовлетворения потребностей учеников с особыми образовательными потребностями могут быть компенсированы отсутствием необходимости финансировать учителя в отдельном специализированном классе, если инклюзия не осуществляется. Учителям рекомендуется менять методику преподавания для всего класса, делая содержание менее абстрактным и более конкретным, изменяя освещение, упрощая оформление класса и обеспечивая предсказуемую структуру и режим, а не разнообразие.

Ущерб академическому образованию учащихся с ограниченными возможностями

Некоторые исследования показывают, что педагоги, не осведомленные об особых потребностях учащихся, впоследствии могут отказаться от внедрения необходимых адаптаций. Более того, у них может развиться повышенное сопротивление к обучению этих учеников в классе. Это, в свою очередь, может привести к регрессу у учащихся с инвалидностью, а также к общему снижению продуктивности в классе.

Взаимодействие учителя и ученика

Было замечено, что педагоги общего образования посвящают 98,7% учебного времени взаимодействию со всем классом. Учащимся с особыми образовательными потребностями (ООП) требуется значительно больше индивидуального внимания от учителя. Дети с инвалидностью проводят в два раза больше времени на общих занятиях, чем на индивидуальных, из-за преобладания фронтальной работы, однако эти учащиеся вдвое реже вовлекаются в учебную деятельность, такую как письмо, чтение и участие в обсуждениях, что свидетельствует о том, что работа во всей группе не в полной мере удовлетворяет потребности учащихся с ООП, как это могла бы сделать индивидуальная работа. Сообщается, что учащиеся, интегрированные в обычные классы, получают большую долю времени учителя по сравнению с учащимися, обучающимися по стандартной программе. Однако это не привело к увеличению времени, отводимого на академические занятия. Учащиеся в классах с низким уровнем подготовки получают больше неакадемических замечаний от учителя по сравнению с учащимися в классах среднего и выше среднего уровня или с учащимися, обучающимися по стандартной программе. В результате учащиеся с ООП проводят 25% своего времени за пределами классной комнаты, а доля взаимодействия учителя со всем классом снизилась с 30% до 22%. Поэтому учащиеся, интегрированные в обычные классы, проводят время в ресурсном классе, где они могут получить больше индивидуального внимания от учителей. В то же время, в обычных начальных школах увеличилось количество помощников учителя (ассистентов), чтобы помочь в обучении и инклюзии учащихся с ООП. Взаимодействие с ассистентами стало неотъемлемой частью образовательного процесса для учащихся с ООП, в результате чего взаимодействие с ассистентами составляет до одной пятой всех наблюдаемых взаимодействий учащихся с ООП. Наблюдения показывают, что чем выше уровень ООП учащегося, тем больше вероятность того, что он будет взаимодействовать с ассистентом, чем с учителем в классе. Опрос, проведенный в Великобритании (2000 г.) среди 300 учителей, показал, что две трети учащихся с ООП регулярно работают с ассистентами в среднем 3,7 часа в неделю. Таким образом, использование ассистентов для поддержки учащихся с ООП стало устоявшейся практикой в обычной образовательной среде, и взаимодействие с ассистентами является важной частью их повседневного опыта в классе. Опрос показал, что ассистенты часто используются в качестве альтернативы поддержке учителя, что привело к непредвиденным и нежелательным последствиям для учащихся с ООП. Предполагается, что включение ассистентов в обычный класс для поддержки учащихся с ООП привело к тому, что образовательный опыт этих учащихся стал отличаться от опыта их сверстников без ООП, что вызывает опасения по поводу того, как школы выбирают способы поддержки учащихся с ООП.

It has been seen that general educators provide 98.7% of their teaching time doing whole class interactions. Students with disabilities have been known to require a significant more amount of individual attention with the classroom teacher. Children with disabilities spend twice as much time in whole class activities as in one to one activities due to the amount of whole class teaching, yet these students are half as likely to engage in whole class learning activities such as writing, reading and participating, showing that whole group activities do not meet the needs of students with disabilities as much as individual work would. It is reported that mainstreamed students receive a larger proportion of the classroom teachers' total time than regular education students. However this did not result in an increase in academic instructional time. Mainstreamed students in low ability classes receive more nonacademic correction from the classroom teacher compared to mainstreamed students in average and above average classes or regular education students. Resulting in students with special education needs (SEN) spending 25% of their time working outside of the classroom, and a reduction of teacher interaction in a whole class setting from 30% to 22%. Therefore, mainstreamed students will spend time in a resource room where they can receive more individualized attention from teachers. In contrast, there has been an increase of the number of teaching assistants(TAs) in mainstream primary settings to assist the learning and inclusion of students with SEN. Interactions with TAs has become an integral part of educational experience for students with SEN, resulting in TA interactions comprising up to a fifth of all observations students with SEN experience. Observations show that the higher the level of student SEN, the more likely it is that the student will interact more with a TA than their classroom teacher. A survey conducted in the UK (2000), composed of 300 teachers found that two thirds of students with SEN were regularly working with TAs for an average of 3.7 hours per week. Therefore, the use of TAs to support students with SEN has become an established part of academics in a mainstream setting, and interactions with TAs comprise a key part of their day to day classroom experience. The survey concluded that TAs were used as alternative to teacher support, which has shown to result in unintended and troubling consequences for students with SEN. It is suggested that the inclusion of TAs in the mainstream classroom to support students with SEN has resulted in the educational experience of these students diverging from the non SEN student, which then raises concerns about how schools choose to provide support for students with SEN.

Социальные вопросы

По сравнению с учащимися с инвалидностью, полностью включенными в образовательный процесс, те, кто посещает обычные классы лишь на отдельные уроки или в определенное время, могут чувствовать себя выставленными напоказ или отвергнутыми сверстниками. Они могут стать объектом травли. Учащиеся, включенные в обычный класс, могут испытывать смущение из-за дополнительной помощи, которую они получают, например, ассистента для помощи в письменных работах или для контроля поведения. Некоторым учащимся с инвалидностью может быть комфортнее в среде, где большинство учеников работают на одном уровне или получают одинаковую поддержку. В Соединенных Штатах учащиеся с расстройствами аутистического спектра чаще становятся жертвами травли, чем их сверстники без аутизма, особенно когда их образовательная программа предполагает регулярное взаимодействие с обычными учениками. Кроме того, учащиеся с особыми образовательными потребностями могут легко затеряться в обычном классе. В некоторых случаях они могут вести себя деструктивно и тем самым нарушать учебную среду для других учеников.

Расходы

Школы обязаны предоставлять услуги специального образования, но не получают дополнительных финансовых ресурсов. Исследование 2005 года, проведенное Программой расходов на специальное образование (SEEP), показало, что стоимость обучения учащегося с особыми образовательными потребностями составляет от 10 558 до 20 000 долларов США. Для сравнения, обучение учащегося, не нуждающегося в специальных образовательных услугах, обходится в 6 556 долларов США. Средние расходы на обучение учащихся с особыми образовательными потребностями в 1,6 раза выше, чем на обучение учащихся общеобразовательных школ. Это создает особые проблемы в инклюзивных классах. В то время как учащиеся с другими видами инвалидности могут испытывать изоляцию и подвергаться травле со стороны сверстников без инвалидности, они часто имеют общие точки соприкосновения. Это не относится к глухим учащимся. Очень мало людей в общеобразовательной среде владеют языком жестов, что создает значительный коммуникационный барьер, негативно влияющий как на успеваемость, так и на социальное развитие. Социальные навыки имеют ключевое значение для здорового развития ребенка и его будущего успеха во взрослой жизни. Хотя многие исследования демонстрируют хорошие академические результаты у глухих детей, обучающихся в инклюзивных классах, исследования также показывают, что они испытывают более высокую степень изоляции и психологических проблем по сравнению со сверстниками, общающимися с другими глухими детьми. Зачастую слышащие дети не понимают, что значит быть глухим. Это приводит к разочарованию, когда речь глухого ребенка неразборчива или когда он просит повторить сказанное. Коммуникативные стратегии, культурно приемлемые для глухого ребенка, такие как стук по столу или прикосновения, также могут привести к его отвержению сверстниками, поскольку такое поведение не всегда считается уместным в среде слышащих. Около 200 000 и более миллиона детей были исключены из системы образования. В Австралии с 2003 года наблюдается небольшой сдвиг в сторону специализированных школ. Учащиеся с инвалидностью стали чаще посещать специальные школы, чем участвовать в инклюзивных программах общеобразовательных школ. К 2015 году количество учащихся с инвалидностью, обучающихся в специальных школах, увеличилось на 33%, а количество учащихся с инвалидностью в общеобразовательных школах сократилось на 22% за тот же период. Это изменение посещаемости школ, вероятно, отражает опыт, который учащиеся с инвалидностью получают в каждом типе школы. Учащиеся с инвалидностью могут находить в специальных школах более адекватную поддержку, соответствующую степени или типу их инвалидности. Несмотря на текущий сдвиг в сторону специализированных школ, учащиеся с инвалидностью по-прежнему чаще посещают инклюзивные школы. Это предпочтение может быть связано с улучшением австралийской системы образования в части поддержки учащихся с особыми образовательными потребностями, предоставляя им необходимые ресурсы и индивидуальный подход.

Schools are required to provide special education services but may not be given additional financial resources. A 2005 study conducted by the Special Education Expenditures Program (SEEP) showed that the cost of educating a special needs student is between $10,558 and $20,000. In comparison, educating a student who does not need special education services costs $6,556. The average expenditure for educating students with special needs is 1.6 times that of a general education student. This leads to a special set of issues in the mainstream classroom. While students with other disabilities may experience isolation and bullying by their non disabled peers, they often share a common language. This is not the case for deaf students. Very few people in the mainstream academic setting know sign language, which means the communication barrier is large and can have negative effects on both academic achievement and social development. Social skills are key to a child's healthy development and later success as an adult. Although many studies find good academic results for deaf children placed in a mainstream classroom, research also shows that mainstreamed deaf children experience higher degrees of isolation and psychological problems in comparison to deaf students who associate with other deaf peers. In many cases, hearing children do not understand what it means when another child is deaf. This leads to frustration when a deaf child's speech is not clear or when the deaf child asks for continuous repetition. Communication strategies that are culturally acceptable to the deaf child, such as banging on a table or physically touching another person, can also cause the deaf child to be rejected by his or her peers because such behaviors are not always considered acceptable in mainstreaming hearing culture. Approximately 200,000 and more than a million children were excluded from school. In Australia there has been a slight shift away from mainstream schools since 2003. Students with disability have begun to attend specials schools at an increasing rate instead of participating in mainstream programs in schools. By 2015, there was an increase of 33% of students with disability attended a special school. Students with disability attending mainstream schools had decreased by 22% in the same time frame. This change in school attendance is likely a reflection of experiences students with disability are having in each respective type of school. Students with disability could be finding special schools to have more adequate support for the severity or type of disability they have. Students with disability are still more commonly attending mainstreaming schools, despite the current shift towards special schools. This preference could be accredited to the improvement within the Australian education system when mainstreaming students regarding providing students with resources and tailored supports.

Контекст

В Шри-Ланке доступ к специальному образованию для учащихся с инвалидностью был обеспечен в рамках реформ общего образования 1997 года. Этот законодательный акт включал 19 реформ, направленных на совершенствование разработки учебных программ и подготовки учителей, наряду с расширением доступа к специальному образованию. Изменения, внесенные в образовательную систему Шри-Ланки в результате этой реформы, были направлены на обеспечение более широкого доступа учащихся к специальному образованию посредством программ инклюзивного образования. В 2000 году большинство занятий для учащихся с инвалидностью были доступны только в специализированных учебных заведениях. В тот же период значительная часть детей с инвалидностью школьного возраста не получала или не имела возможности получить образование. Мальчики с инвалидностью имели более высокий уровень охвата образованием, чем девочки – 59,5% против 40,5% соответственно. Конвенция о правах инвалидов (CRPD) была ратифицирована в Шри-Ланке только в 2016 году, что стало важным шагом в признании значимости и прав учащихся с инвалидностью. Несмотря на то, что программы инклюзивного образования в Шри-Ланке направлены на включение учащихся с инвалидностью в общеобразовательную среду, страна пока не достигла существенного прогресса во внедрении эффективного законодательства о правах инвалидов. Это привело к отсутствию четкой нормативной базы для программ инклюзивного образования и защиты прав учащихся с инвалидностью. Одной из основных проблем при внедрении инклюзивного образования в Шри-Ланке является непонимание сути этого процесса. Отсутствует ясность в терминологии, в частности, термины «инклюзия» и «интеграция» часто используются как взаимозаменяемые. Проблемы, связанные с отсутствием четкого направления и понимания в программах инклюзивного образования, обусловлены новизной этих программ для Шри-Ланки. Учителя в Шри-Ланке отмечают, что они недостаточно подготовлены к работе с учащимися с инвалидностью в инклюзивных классах, поскольку не изучали стратегии инклюзивного образования ни в рамках программ подготовки, ни в рамках повышения квалификации. Кроме того, в системе образования Шри-Ланки ощущается нехватка поддержки учителей в классе и недостаточная координация между учителями и специалистами специального образования в школах. Для создания эффективной инклюзивной среды необходимо решить эти проблемы и внести соответствующие изменения в программы инклюзивного образования в Шри-Ланке.

Access to special education for students with disabilities were introduced to Sri Lanka with the General Education Reforms of 1997. This piece of legislation includes 19 reforms that improved the development of curricula and teacher training, in addition to special education access. The changes made in Sri Lanka's education system that were created by this reform were to allow students to have wider spread access to special education using mainstreaming programs. In 2000, the majority of classes offered for students with disabilities were only accessible in special education units. During the same time period, children with disabilities who were of school age did not or were not able to access education at very high rates. Boys with disabilities accessed education at a higher rate than girls, with boys having a rate of 59.5% and only 40.5% for girls. The Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD) was finally ratified in Sri Lanka in 2016, which was a step in the right direction regarding the importance and rights of disabled students in the classroom. Though Sri Lanka mainstreaming programs have the intention for inclusion of students with disabilities into mainstream education, the country of Sri Lanka has not yet made enough considerable progress to implement any type of effective disability rights law. This has led to a lack of framework for mainstreaming programs, as well as rights, for disabled students in this country. A major issue in Sri Lanka when attempting to implement mainstreaming education is the confusion regarding what mainstreaming is. There is a lack of clarity regarding the terminology including how terms such as inclusion and integration are used interchangeably. The issues regarding the lack of direction and understanding with mainstreaming programs stems from the newness of such programs in Sri Lanka. Teachers in Sri Lanka find that when working in mainstreaming classrooms they are underprepared to manage students with disabilities as they were not taught mainstreaming strategies when they were pre service or in service training. The education system in Sri Lanka is additionally lacking in teaching support in the classroom and little collaboration between teachers and special education teachers in schools. To create a productive mainstreaming environment, these factors must be addressed and corrected in order to improve on mainstreaming programs in Sri Lanka.

Китай Контекст

Идея инклюзивного образования стала основным подходом и приоритетным направлением в образовании к концу эпохи Мао Цзэдуна. Эта реформа сопровождалась множеством проблем, таких как отсутствие принятия в школьной среде, недостаточная подготовка учителей и нехватка или недостаточность ресурсов. Этот регион столкнулся с огромным количеством проблем, связанных с экономикой и социализацией, вызванных стремительными изменениями, происходившими в стране. Попытки реформирования образования в этот период приводили к трудностям из-за уникальной истории, политики и культуры Китая. До основания школ для людей с инвалидностью американскими и европейскими миссионерами, в XIX веке в Пекине и провинции Шаньдун были открыты учреждения для слепых и глухих. В 1949 году была основана Китайская Народная Республика (КНР) с населением более 450 миллионов человек. В стране насчитывалось всего 42 специальных школы, в которых обучалось около 2000 учеников с нарушениями слуха или зрения. Тридцать четыре из них были частными и управлялись религиозными или благотворительными организациями, представляя собой скорее дома для проживания. В 1950-х годах образование стало приоритетной задачей, и в течение последующих двадцати пяти лет количество специальных школ и учащихся в них увеличилось. К 1965 году было доступно 266 специальных школ, в которых обучалось 22 850 учеников. В течение следующих десяти лет, во время Культурной революции, развитие образования застопорилось, и было открыто лишь три новых школы. В то время эти школы предназначались только для людей с нарушениями слуха и зрения, но под влиянием коммунистической идеологии в специальных школах и в сфере специального образования начали происходить изменения. Новый акцент в специальном образовании был сделан на соответствие национальной образовательной цели – воспитании людей, способных успешно трудиться и быть социалистами. Медицина достигла значительного прогресса, предложив новый взгляд на коррекционное образование и компенсацию дефицитов, сосредоточившись на реабилитации психологических и физиологических недостатков учащихся. В связи со всеми этими изменениями, в 1979 году Китай начал признавать необходимость обучения детей с интеллектуальными нарушениями в специальных школах. В 1987 году был проведен национальный опрос, который показал, что около 51 миллиона человек, включая 8,17 миллиона детей школьного возраста, имеют инвалидность. Китай расширил перечень видов инвалидности, требующих специального образования, выделив шесть категорий: нарушения слуха и речи, нарушения зрения, физические нарушения, интеллектуальные нарушения, психические расстройства и множественные нарушения.

The idea of inclusive education became the approach and primary focus in education toward the end of Mao Tse tung's era. This reform came with many challenges, such as non accepting school cultures, inadequate teacher preparation, and lack of or insufficient resources. This geographic area had been subjected to so many issues dealing with the economy and socialization. The issues were due to the rapid changes that were being made within the country. The attempts that were made during this reform in education caused problems because the country was so unique with its history, politics, and culture. China did not have schools for individuals with disabilities until the American and European missionaries established institutions for the blind and deaf. This started in Beijing and Shandong Province in the nineteenth century. In 1949, the People's Republic of China (PRC) was founded and had a population of over 450 million. There were only 42 special schools with around 2,000 students attending. The students attending these special schools had hearing or vision impairments. Thirty four of the schools were private and were managed by religious or charitable organizations. These facilities represented more of a residential home environment. During the 1950s education became the challenge of focus and during the next twenty five years the specials schools increased as well as the student population attending a special school. In 1965, 266 special schools were available, and 22,850 students attended these schools. During the next ten years, which was during the Cultural Revolution, education was a standstill and only three more schools were established. At this time, these schools were restricted to those with hearing and visual impairments, but with the influence of communism, things started to change in these special schools and the idea of special education. The new focus of special education was to align it with the national educational goal and that was to nurture individuals to succeed as laborers and socialists. Medicine was taking a leap with a new perspective about remedial education and deficit compensation and focused on the rehabilitation of students' psychological and physiological deficits. With all the new changes, in 1979 China began to recognize that intellectually disabled children should attend these special schools. In 1987, a national survey was done and acknowledged that about 51 million people as well as 8.17 million school aged children had disabilities. China had expanded the ideas of what disabilities need special schooling and resulted in six categories: hearing and speech impaired, visual impairments, physical disabilities, intellectual disabilities, psychiatric disabilities, and multiple disabilities.