Білім берудегі теңсіздіктер

Кіріспе

Білім беру көрсеткіштеріндегі айырмашылықтар

Америка Құрама Штаттарында білім беру көрсеткіштеріндегі айырмашылықтар байқалады, АҚШ студенттерінің кіші топтары арасында, әсіресе әлеуметтік-экономикалық жағдайына (СЭС), нәсіліне/ұлтына және жынысына байланысты топтар арасында білім беру көрсеткіштерінде тұрақты айырмашылықтар бар. Жетістіктер арасындағы алшақтықты стандартты тесттердің нәтижелері, сыныптық орташа ұпай, оқуды тастау көрсеткіштері, жоғары оқу орындарына түсу және оларды аяқтау көрсеткіштері сияқты түрлі өлшемдер арқылы байқауға болады. Төмен кіріс деңгейі мен жоғары кіріс деңгейі арасындағы алшақтық барлық елдерде кездеседі және АҚШ-та, сондай-ақ Ұлыбритания сияқты басқа елдерде жан-жақты зерттелген. Әлем бойынша топтар арасындағы басқа да алшақтықтар да бар. Әртүрлі әлеуметтік-экономикалық және нәсілдік ортадан келген студенттердің академиялық жетістіктеріндегі айырмашылықтардың себептерін зерттеу 1966 жылы АҚШ Білім министрлігі тапсырысымен жасалған Кольман есебінен (“Білім беру мүмкіндіктерінің теңдігі” деп аталады) бері жалғасып келеді. Есепте үй, қоғам және мектеп факторларының үйлесімділігі академиялық көрсеткіштерге әсер ететіні және жетістіктер арасындағы алшақтыққа ықпал ететіні анықталды. Американдық білім беру психологы Дэвид Берлинердің пікірінше, үй және қоғамдық орта мектеп факторларына қарағанда оқу жетістіктеріне күштірек әсер етеді, өйткені студенттер мектептен тыс уақытта мектептегіден көбірек уақыт өткізеді. Сонымен қатар, мектепке дейінгі және мектептен тыс факторлар академиялық көрсеткіштерге әсер ететін кедейлікте өмір сүретін балалар мен орташа табысты отбасылардан шыққан балалар арасында айтарлықтай өзгеше. Ұлттық білім беруді бағалау жүйесі (NAEP) жинаған деректерге сәйкес, жетістіктер арасындағы алшақтық көптеген коммерциялық емес ұйымдар мен жақтаушылық топтардың білім беру реформасының басты назарында тұр. Білім беру мүмкіндіктеріне тең қол жеткізуді жақсарту арқылы жетістіктер арасындағы алшақтықты азайтуға жасалған тыраштандырулар көптеген, бірақ фрагменттелген. Бұл күш-жігерге оң дискриминация шараларын енгізу, көпмәдени білім беруді баса назарға алу және мектептегі тестілеуді, мұғалімдердің сапасын және есеп беруді жақсартуға бағытталған шараларды ұлғайту кіреді.

Achievement gaps in the United States are observed, persistent disparities in measures of educational performance among subgroups of U. S. students, especially groups defined by socioeconomic status (SES), race/ethnicity and gender. The achievement gap can be observed through a variety of measures, including standardized test scores, grade point average, dropout rates, college enrollment, and college completion rates. The gap in achievement between lower income students and higher income students exists in all nations and it has been studied extensively in the U. S. and other countries, including the U. K. Various other gaps between groups exist around the globe as well. Research into the causes of the disparity in academic achievement between students from different socioeconomic and racial backgrounds has been ongoing since the 1966 publication of the Coleman Report (officially titled "Equality of Educational Opportunity"), commissioned by the U. S. Department of Education. The report found that a combination of home, community, and in school factors affect academic performance and contribute to the achievement gap. According to American educational psychologist David Berliner, home and community environments have a stronger impact on school achievement than in school factors, in part because students spend more time outside of school than in school. In addition, the out of school factors influencing academic performance differ significantly between children living in poverty and children from middle income households. The achievement gap, as reported in trend data collected by the National Assessment of Educational Progress (NAEP), has become a focal point of education reform efforts by a number of nonprofit organizations and advocacy groups. Attempts to minimize the achievement gap by improving equality of access to educational opportunities have been numerous but fragmented. These efforts include establishing affirmative action, emphasizing multicultural education, and increasing interventions to improve school testing, teacher quality and accountability.

Растық жетістіктер арасындағы алшақтық

Африкалық американдықтардың және басқа да кейбір азшылықтардың білім алу деңгейі АҚШ-тың басқа этникалық топтарынан, мысалы ақ американдықтар мен азиялық американдықтардан, тест нәтижелері, бағалары, қалалық орта мектепті бітіру көрсеткіштері, тәртіптік шаралардың көрсеткіштері және бакалавр дәрежесін алу көрсеткіштері бойынша қалып қояды. Шындығында, орта мектепті бітіру және колледжге түсу көрсеткіштері 25-30 жыл бұрынғы ақ американдықтардың көрсеткіштерімен салыстыруға болады. Сондай-ақ, Африкадан тыс жерде туған (Гаити және басқа да шетелдік қара нәсілділерді ескермей) африкалық иммигранттар тобы АҚШ-тағы кез келген топтан ең жоғары білім деңгейіне ие, бірақ олар үлкен африкалық американдық халқының шағын бөлігін құрайды. Үнді, қытай, жапон және корей тегіндес азиялық американдықтар барлық мектептік стандартталған тесттерде, мысалы SAT, GRE, MCAT, USMLE емтихандары мен IQ тесттерінде орташа есеппен ең жоғары ұпай жинайды, ең басты айырмашылық математика бөлімінде байқалады. Латын американдықтар мен афроамерикандықтардың ұпайлары ақ американдықтардың ұпайларына жақын. АҚШ студенттері жалпы алғанда Халықаралық PISA тестінде орташа ұпай жинаған, ал Қытай, Жапония, Сингапур және Оңтүстік Корея сияқты дамыған Шығыс Азия елдері ең жоғары ұпайларды алады. Дегенмен, Бенин сияқты кейбір дамымаған елдердегі балалармен салыстырғанда, әсіресе қыздар, бастауыш мектептен кейін білім алуын тоқтатып жатса, АҚШ-та білім алу, нәсіл мен әлеуметтік жағдайына қарамастан, 16 жасқа дейін міндетті. Болашақта мемлекеттік білім беру студенттерінің жартысынан астамы стандартқа негізделген бағалаудан өтуі керек, ол барлық студенттердің жоғары мектепке алгебра білімімен келуін және колледжге дайындалуын талап етеді. Зерттеушілер академиялық үлгерім арасындағы айырмашылықтың себептері туралы бір пікірге келген жоқ; керісінше, мектептегі оқушылардың үлгеріміне әсер ететін мәдени және құрылымдық факторларды көрсететін көптеген зерттеулер бар. Әлеуметтанушы Аннет Ларо орта таптың мәдени капиталы жетіспейтін және ата-аналарының қатысуы шектеулі студенттердің үлгерімі, жақсы жағдайға ие әріптестеріне қарағанда төмен болуы мүмкін деп санайды. Басқа зерттеушілер академиялық үлгерімнің нәсілге және әлеуметтік-экономикалық жағдайға байланысты екенін айтады және оның себебін анықтауға тырысады.

The education of African Americans and some other minorities lags behind those of other U. S. ethnic groups, such as White Americans and Asian Americans, as reflected by test scores, grades, urban high school graduation rates, rates of disciplinary action, and rates of conferral of undergraduate degrees. Indeed, high school graduation rates and college enrollment rates are comparable to those of white Americans 25 or 30 years ago. It should also be noted that the category of African immigrant population (excluding Haitians and other foreign born black people born outside of Africa) has the highest educational attainment of any group in the United States, but they represent a small group within the larger African American population. Asian Americans of Indian, Chinese, Japanese, and Korean descent score the highest on average, with the difference primarily on mathematics subtests, in all scholastic standardized tests such as the SAT, GRE, MCAT, USMLE exams and IQ tests followed by White Americans who score in the intermediate range. Hispanic American and African American scores tend to follow White scores. U. S. students as a whole have in general attained average scores on the International PISA test while other wealthy industrialized developed East Asian countries, such as China, Japan, Singapore and South Korea, achieve the highest top scores. However, compared with children in some less developed countries like Benin where some children, especially girls, end their education after the elementary level, education in the United States is compulsory to age 16 regardless of race or class. It is anticipated that over half of public education students will be required to pass standards based assessments which expect that all students to be at least exposed to algebra by high school and exit prepared for college. Researchers have not reached consensus about the causes of the academic achievement gap; instead, there exists a wide range of studies that cite an array of factors, both cultural and structural, that influence student performance in school. Sociologist Annette Lareau suggested that students who lack middle class cultural capital and have limited parental involvement are likely to have lower academic achievement than their better resourced peers. Other researchers suggest that academic achievement is more closely tied to race and socioeconomic status and have tried to pinpoint why.

Гендерлік жетістіктер арасындағы алшақтық

Соңғы елу жыл ішінде АҚШ-та ерлер мен әйелдердің білім деңгейі арасындағы айырмашылық байқалды, бірақ қай жыныс кемсітілгені жылдар бойы өзгеріп келді. 1970-ші және 1980-ші жылдары мәліметтер қыздардың математика мен ғылым салаларындағы тест нәтижелері сияқты түрлі академиялық көрсеткіштер бойынша ұлдардан қалып қойғанын көрсетті. Деректер бар барлық елдерде 1913 жылдан 2011 жылға дейін ерлер студенттері әрқашан қыз студенттерінен нашар баға алды.

Сауаттылық

Дәстүр бойынша, қыздар оқу және жазуда ұлдардан жақсы нәтижелер көрсетеді. Бұл айырмашылық балабақшада минималды болғанымен, оқушылар білімін жалғастыра берген сайын арта түседі. АҚШ Білім министрлігі жүргізген 2004 жылғы Ұлттық оқу бағалауы бойынша, 4-сыныпта байқалатын ұлдар мен қыздар арасындағы айырмашылық 12-сыныпта ұлдарды қыздардан 14 баллға артта қалдырды. 2008 жылғы тестте де қыздардың орташа оқу көрсеткіштері ұлдардан жоғары болды. 2008 жылы 4-сынып оқушылары арасындағы айырмашылық 7 баллды құрады, ал 12-сыныпта – 11 баллға жетті. 2007 жылғы Ұлттық жазу дағдыларын бағалауда қыздар ұлдардан жоғары балл алды, бірақ бұл көрсеткіштер алдыңғы бағалаулармен салыстырғанда сәл төмендеді. Сегізінші сынып оқушыларының арасында қыздардың орташа балы ұлдардан 20 баллға жоғары болды, бұл 2002 жылғы көрсеткіштен 1 баллға кем. Он екінші сынып оқушылары арасында қыздар ұлдардан 18 баллға артық көрсетті, ал 2002 жылы бұл көрсеткіш 21 баллды құраған. Барлық бағалаулар 100 балдық шкала бойынша жүргізілді. Дегенмен, ұлдар математикадан жоғары балл алады, және жас өскен сайын бұл айырмашылық та артады. Ұл студенттер колледжге дайындық деңгейін бағалайтын тесттерде де жақсы нәтижелер көрсетеді, мысалы, AP Calculus емтиханы мен SAT математика бөлімінде. Ұлттық білім беруді бағалау (NAEP) бойынша математикадағы ұлдар мен қыздар арасындағы айырмашылық 9 жастағылардан 17 жастағыларға дейін шамамен екі есеге артты. Математикадағы гендерлік айырмашылық ең жоғары жетістіктерге қол жеткізген студенттер арасында ерекше байқалады; мысалы, SAT математика бөлімінде 800 балл алған студенттер арасындағы қатынас 2.1:1 (ұлдарға 1 қыз шаққанда). Бірақ кем дегенде бір зерттеу математикадағы гендерлік айырмашылықтың бар екеніне күмән келтірді. 2008 жылы Джанет Хайд және оның әріптестері No Child Left Behind стандарттық тесттерінде (он штаттың екінші сыныптан он бірінші сыныпқа дейінгі оқушылары арасында жүргізілген) ұлдар мен қыздардың бірдей жақсы нәтижелер көрсеткенін жариялады. Алайда, Хайд және оның командасы жетістіктердің таралуының жоғарғы шегінде ұлдарға артықшылық беретін айырмашылықтарды анықтады және одан да қиын тест сұрақтарындағы айырмашылықтарды зерттеуге тырысты (бұрынғы зерттеулер ұлдардың қиын сұрақтарға жақсы жауап беретінін көрсеткен), бірақ олар зерттеген тесттерде осы деңгейде қиындықтар жеткіліксіз болды. Бұл математикадағы гендерлік айырмашылық әлі де бар ма деген сұрақ тудырды. Сондай-ақ, STEM салаларында жұмыс істейтін ерлер мен әйелдердің саны арасында үлкен айырмашылық бар. Әйелдер осы салаларда жеткіліксіз өкілдік етеді. Бұл көрсеткіштің төмен болуы колледждегі мамандықтарды таңдаудағы ерлер мен әйелдер арасындағы айырмашылықтарда көрінеді; 1997 жылдан 2007 жылға дейін әйелдер инженерлік мамандықтар бойынша бакалавр дәрежесін алған студенттердің барлығының 18% ғана құрады.

Traditionally, girls have outperformed boys in reading and writing. Although this gap may be minimal in kindergarten, it grows as students continue their education. According to the 2004 National Reading Assessment measured by the US Department of Education, the gap between boys and girls, only slightly noticeable in 4th grade, left boys 14 points behind girls during their 12th grade year. On the 2008 test, female students continued to have higher average reading scores than male students at all three ages. The gap between male and female 4th graders was 7 points in 2008. By 12th grade, there was an 11 point gap between males and females. In the more recent 2007 National Assessment of Writing Skills, female students continued to score higher than male students, though margins closed slightly from previous assessments. The average score for female eighth graders was 20 points higher than males, down 1 point from the 2002 score. For twelfth graders, females outscored males by 18 points as opposed to 21 points in 2002. All of these assessments were conducted on a 100 point scale. However, males score higher on standardized math tests, and these score gaps also increase with age. Male students also score higher on measures of college readiness, such as the AP Calculus exams and the math section of the SAT. The differences in National Assessment for Educational Progress (NAEP) math scores between boys and girls nearly double from the 9 year olds to the 17 year olds. The gender gap in mathematics is particularly large among the highest achieving students; for example, there is a 2.1 to 1 male female ratio among students who score an 800 on the math portion of the SAT. At least one study has challenged the existence of the gender gap in mathematics. In 2008 Janet Hyde and others published a study showing that male and female students did equally well on No Child Left Behind standardized tests that were administered in second through eleventh grades in ten states. However, Hyde and her team did find gaps that favored males at the upper end of the achievement distribution and tried to examine gaps on more difficult test questions (previous research has shown that males outperform females on more challenging items), but the tests they examined lacked adequately challenging items. This raised questions about whether there is still a gender gap in math achievement. There is also a large discrepancy between the number of men and women working in STEM fields. Women have been, and continue to be, underrepresented in these fields. This underrepresentation is evident in the distribution of college majors among men and women; from 1997 to 2007, women earned only 18% of engineering bachelor's degrees.

Өмір бойына алған табысы

Көптеген әйелдер бакалавр дәрежесін алғанмен, ерлер өмір бойына пропорционал емес көбірек табыс табады. Бұл көптеген факторларға байланысты болуы мүмкін, соның ішінде ерлер мен әйелдер атқаратын жұмыстардың түрлерінің өзгешелігі. Әйелдер ғылым және инженерия салаларында жеткіліксіз өкілдік етеді, ал бұл салалар әдетте өмір бойы жоғары табысқа байланысты. Ерлер мен әйелдердің еңбек нарығындағы тәжірибесі жұмыс түріне және әр жұмыста өткізілген уақытқа қарай айтарлықтай ерекшеленеді. Зерттеуші Томас Гудтың пікірінше, мұғалімдердің оқушылардың үлгеріміне жанама түрде әсер ету жолдары туралы екі түрлі көзқарас бар. Біріншісі, мұғалімдер сыныпта қиындық көріп жатқан оқушыларға артық көңіл бөліп, қосымша көмек көрсетеді. Оқу және жазу сабақтарында ер балалар үлгерім жағынан қыз балалардан көбінесе қалып қояды. Сондықтан, ер балалар мұғалімдердің назарын көбірек тартады, және бұл қосымша өзара әрекеттесу оларға болашақтағы үлгерімдері тұрғысынан үстемдік беруі мүмкін. Екінші көзқарас, мұғалімдер жоғары үлгерімді оқушылардан көбірек талап етеді және оларға көбірек құрмет көрсетеді, бұл тек қана зиялы деп есептелетін оқушылардың ғана қосымша көмек пен мұғалімнің назарына ие болатын цикл құрайды.

Мұғалімдерді бағалау

Мұғалімдердің оқушылардың білімі мен қабілеттерін қабылдауы жынысқа байланысты өзгеше болады және сынып процестеріне, сондай-ақ оқу және математика пәндеріндегі оқушылардың үлгеріміне әсер етеді. Мұғалімдер көбінесе үлгерімі жоғары оқушылардан күтілетін нәтижелер жоғары болады және оларға көбірек құрметпен қарауға бейім. Бірақ математика сабақтарында мұндай емес, керісінше байқалады. Мұғалімдер математиканы әлі де "еркектерге тән" пән деп есептейді және осы сабақтарда ұл оқушыларға жоғары үміт артып, оларға жақсы қатынас көрсетеді. Феннема және тағы басқалар жүргізген зерттеу көрсеткендей, математика бойынша үздік оқушылардың тізімін сұрағанда, мұғалімдер көбінесе ұлдардың есімдерін айтады. Қыздар ұлдарға қарағанда математикалық қабілеттерін төмен бағалау салдарынан көбірек зиян көреді. Мұғалімдердің осы жынысқа қатысты бағалаулары көбінесе жасырын болады; мұғалімдер өздері білмейді, бір жынысты екіншісінен артық көріп отырғандарын, егер оларға нақты дәлел көрсетілмесе, мысалы, сыныптың бейнежазбасы. Дегенмен, кемсітушілік жасырын болғанымен, ол ұлдар мен қыздардың екеуіне де кері әсер етеді.

Стереотиптік қалыптасу

Сыныптардағы гендерлік стереотиптер оқушылардың оқу жетістіктері мен гендерлік өкілдігінің арасындағы айырмашылықтарға себеп болуы мүмкін деген пікірлер бар. Математика мен ғылым жиі "еркектерге тән" пәндер ретінде қарастырылады, себебі олар медицина және инженерия сияқты "еркектерге тән" мамандықтарда сәттілікке жеткізеді. Ал ағылшын тілі мен тарих пәндері керісінше, оқыту немесе күтім қызметі сияқты "әйелдерге тән" жұмыстармен байланысты болғандықтан, "әйелдерге тән" пәндер деп есептеледі. Осы стереотиптер оқушылардың осы салалардағы үлгеріміне әсер етуі мүмкін.

Ата-ананы әлеуметтік қамту

Баланың ата-анасы баланың қабілеттерін қалай бағалайтыны білім берудегі гендерлік үлгерім арасындағы айырмашылыққа да себеп болуы мүмкін. Джейкобс пен Экклз жүргізген зерттеу көрсеткендей, ересектер қыз балаларды ұл балаларға қарағанда жақсы әлеуметтік дағдылармен жабдықталған деп санайды және қыздар ұлдарға қарағанда "жақсы балалар" ретінде көрінеді.

Әлеуметтік-экономикалық факторлар

Стандартты тесттердің нәтижелері, оқудан шығарылу және сабақтарды жіберу арқылы өлшенетін, қыз студенттердің пайдасына қарайтын, гендерлік үлгерімдегі айырмашылық, нашар мектептерде және аз қамтылған отбасыларда көбірек байқалады. Осылайша, кедейлік пен мектептің сапасы осы айырмашылықтың бір бөлігіне жауапты.

Өзін-өзі реттеу және ар-ұждандылық

Қыз балалар ұл балаларға қарағанда өзін-өзі басқару дағдыларымен көбірек ерекшеленеді. Өзін-өзі басқару дағдылары үй тапсырмасына жұмсалатын уақытпен және сабақта жазба дайындауға жұмсалатын уақытпен байланысты. Осы себепті қыздар барлық пәндер бойынша ұлдардан жақсы баға алады. Психологиядағы жыныстық ерекшеліктер туралы көріңіз.

Биология

Бір жыныстың орташа есеппен, туа біткен, генетикалық тұрғыдан интеллектісі төмен болуы туралы пікір даулы, ал осы пікірге қарсы шығушылар оны тарихи немесе қазіргі заманғы сексизмге байланыстырады. Көптеген зерттеушілер g факторы немесе жалпы интеллект бойынша маңызды жыныстық айырмашылықтар жоқ екенін айтады, ал кейбіреулері ерлердің, ал басқалары әйелдердің интеллектісі жоғарырақ деп санайды. Ұлдар мен қыздардың миының жетілу жылдамдығының өзгешелігі әр жыныстың ақпаратты қабылдау және өңдеу жосына әсер етеді, сондай-ақ олардың оқудағы үлгеріміне де ықпал етуі мүмкін.

Салдары

Білім берудегі гендерлік үлгерімдегі айырмашылықты жою маңызды, себебі кез келген топтың академиялық қабілетін дамытуға мүмкіндік бермеудің салдары бүкіл қоғамға кері әсер етеді. Егер STEM салаларында әйелдер жеткіліксіз өкілдік етсе, ал әлеуметтік және гуманитарлық ғылымдарда ерлер жеткіліксіз болса, екі жыныс та жұмыс орнында қажетті әртүрлі дағдыларды дамыту мүмкіндігінен айырылады. Білім берудегі гендерлік үлгерімдегі айырмашылық жалғаса берсе, медицина, ғылым және инженерия салалары "ерлерге тән" салалар екендігі және әйелдердің оқыту, кеңес беру немесе әлеуметтік жұмыс сияқты салаларда жақсырақ болатындығы туралы стереотип те жалғасады. Бұл стереотип STEM салаларында мансап қуатын әйелдерді "ақылды" немесе "қызығушы" деп есептеуге алып келуі мүмкін, бұл осы салаларды таңдаған қыздардың өзіне сенуіне зиян келтіруі мүмкін.

ЛГБТ жетістіктерінің айырмашылығы

ЛГБТ жетістіктерінің айырмашылығы ЛГБТ жастары мен олардың гетеросексуал әріптестері арасындағы академиялық үлгерім мен жетістіктерінің арасындағы қабысқанды білдіреді. Тарихи тұрғыдан алғанда, ЛГБТ жастарының білім берудегі жағдайы ғалымдар мен БАҚ назарынан тыс қалған. ЛГБТ термині лесбиянка, гей, бисексуал және трансгендер тұлғаларды білдіреді, бірақ көбінесе жыныстық азшылықты қамтиды деп түсініледі. Ғасырдың басына дейін мектептердегі ЛГБТ жастары туралы зерттеулер өте аз болды. Алайда, Гей, лесбиянка және гетеросексуалдар білім беру желісінің (GLSEN) АҚШ-тағы ЛГБТ студенттерінің мектептегі жағдайы туралы жүйелі зерттеулерінің арқасында, қазір үлгерімдегі айырмашылықты көрсететін ақпарат бар. АҚШ-тағы ЛГБТ студенттерінің орташа үлгерімі гетеросексуал студенттерінен төмен, сондай-ақ оқудан қалу және оқуды тастау көрсеткіштері жоғары. Бұл айырмашылықтың көптеген себептері бар, сонымен қатар осы теңсіздікті азайтуға бағытталған күш-жігер жұргізілуде. АҚШ мектептерінде ЛГБТ жастары гетеросексуал әріптестеріне қарағанда көбінесе қиын жағдайларға тап болады, бұл үлгерімнің төмендеуіне әкеледі, бірақ қазіргі деректер шектеулі. Массачусетс штатында ЛГБТ жастары гетеросексуал жастарына қарағанда А және В бағаларын алу мүмкіндігі 12%-ға төмен. ЛГБТ жастарының арасында, қорлауға көбірек ұшырағандар, одан аз ұшыраған ЛГБТ жастарына қарағанда орташа үлгерімі төмен болады (тиісінше 2,9-дан 3,2-ге дейін). Аз қорланған ЛГБТ жастары жоғары білім алуды жоспарлауға екі есе көп мүмкіндік алады, бұл ЛГБТ жастарының мектепке деген қызығушылығының жалпы жоқтығын көрсетеді. Көпшілік гомосексуализмді жоғары біліммен байланыстырады деп ойласа да, қазіргі зерттеулер кем дегенде әйелдер арасында олай емес екенін көрсетеді. Ауруларды бақылау және алдын алу орталығы жүргізген кең ауқымды ұлттық зерттеу көрсеткендей, әйелдер арасында ЛГБТ-тұлғаның білім деңгейімен кері байланысы бар, яғни білім деңгейі артаған сайын, ЛГБТ ретінде өзін анықтайтын әйелдердің үлесі төмендейді. Мысалы, орта мектепті бітірмеген әйелдердің 6,7%-ы өзін лесбиянка, бисексуал немесе басқа деп таныса, бакалавр дәрежесі бар немесе одан жоғары әйелдердің 2,9%-ы ғана осылай танысады. Сол зерттеу ЛГБТ-тұлға мен ерлердің білімі арасында статистикалық маңызды байланыс жоқ екенін көрсетті. Колледждегі ЛГБТ студенттері туралы зерттеулер ЛГБТ студенттерінің орта мектептегі ЛГБТ жастары сияқты қорлау мен күреске тап болмайтынын, бірақ гетеросексуал әріптестеріне қарағанда әртүрлі тәжірибелерге ие екенін, кейде жақсырақ екенін көрсетеді: колледждегі гей ерлердің орташа үлгерімі жоғары және гетеросексуал әріптестеріне қарағанда қосымша іс-шараларға көбірек қатысады. Бір зерттеуде білім деңгейі мен гомосексуализм арасында оң байланыс бар екені анықталды. Зерттеуде гей ерлердің орта мектепті бітіре алмауы толық гетеросексуал ерлерге қарағанда едәуір төмен (3,94%-ға 9,91%-ға қарағанда) және колледжді аяқтау ықтималдығы жоғары (43,86%-ға 26,46%-ға қарағанда). Сонымен қатар, 25 және одан үлкен гей ерлердің 52%-ы бакалавр дәрежесіне ие, бұл ұлттық орташа көрсеткіштен жоғары. Джоэл Миттлмен, Нотр-Дам университетінің әлеуметтанушысы, гей ерлердің бейне ойындары немесе гетеросексуал ерлерге ұнайтын спорт түрлерінен гей ерлердің оқуды жоғары бағалайтынын анықтады. Миттлменнің айтуынша, гей ерлер нәсіліне қарамастан гетеросексуалдардан жақсы үлгереді, бірақ лесбиянкалар туралы дәл осыны айтуға болмайды. Қара гей әйелдер ақ әйелдерге қарағанда нашар үлгереді. Алайда, лесбиянкалар мен бисексуал әйелдер колледжде гетеросексуал әйелдерге қарағанда білімдеріне қанағаттанбаушылық танытады. Екі зерттеу ЛГБТ жастарының шамамен 30%-ы физикалық зорлық-зомбылыққа ұшырап, 26%-ы үйден қуылғанын көрсетті. Бұл қауіп трансгендер жасөспірімдерде жоғары. Бұл үйсіз жастардың жыныстық зорлық-зомбылыққа, есірткіге және жезөкшелікке түсу қаупі жоғары, бұл мектептегі үлгеріміне (немесе жалпы сабаққа қатысуына) әсер етеді, сонымен қатар бұл жастар мектепке мүлдем түсе алмайды. Кейбір мемлекеттік мектептер үйсіз оқушыларды қабылдауға асықпайды немесе оны білмейді, бұл жасөспірімдердің білім алуына кедергі келтіреді. Алайда, АҚШ-тың көптеген штаттарында, соның ішінде Алабама, Техас, Аризона және басқаларында гомосексуализмді білім беруде қолдануға тыйым салатын заңдар бар. Алабама және Техас штаттарының заңдары тіпті мұғалімдердің гомосексуализмді қабылданатын өмір салты ретінде көрсетуіне тыйым салады. Бұл заңдарды өзгертуге қарсылық күшті, бұл ЛГБТ тақырыбын оқу бағдарламасына енгізуге кедергі келтіреді. NEA ЛГБТ-ны қорғау үшін арнайы мектеп саясатын енгізуді ұсынады. Массачусетс штатындағы ЛГБТ студенттері ЛГБТ студенттеріне қатысты қауіпсіздік саясаты бар мектептерде басқа мектептердегі ЛГБТ жастарына қарағанда А және В бағаларын алу мүмкіндігі 3,5 есе жоғары. АҚШ-қа көшіп келген барлық шетелдік тұрғындардың арасында африкалықтар (Африка құрлығынан келгендер) қазіргі уақытта АҚШ-тағы кез келген этникалық немесе нәсілдік топтан жоғары білім деңгейіне ие. Олар көбінесе жоғары білімді және ағылшын тілін жақсы біледі. Бұл тенденция 1990 жылдары «Жоғары білімдегі қаралар журналында» алғаш рет жарияланды. Білім деңгейі топтар бойынша өзгереді. АҚШ халық санағына сәйкес, африкалық халықтың арасында нигериялықтар ең жоғары білім деңгейіне ие екенін мәлімдеді.

The LGBT achievement gap refers to the difference in academic performance and achievement between LGBT youth and their heterosexual peers. Historically, the circumstance of LGBT youth in education has received little attention from scholars and the media. The term LGBT refers to lesbian, gay, bisexual, and transgender persons but often is understood to encompass the sexual minority. Before the turn of the century, little research went into the topic of the LGBT population in schools. However, with the Gay, Lesbian and Straight Education Network's (GLSEN) recurring study on school climate in the U. S. for LGBT students, there is now more information indicating the existence of an achievement gap. LGBT students in the U. S. tend to have lower GPAs than their heterosexual peers, as well as higher truancy and dropout rates. There are many supposed causes of this achievement gap, as well as efforts to alleviate the disparity. In United States secondary schools, LGBT youth often have more difficult experiences compared to their heterosexual peers, leading to observed underachievement, though current data is limited. In Massachusetts, LGBT youth are 12% less likely to make A and B grades than their heterosexual peers. Among LGBT youth, those who endure more severe harassment report significantly lower GPAs than LGBT youth who endure less harassment (2.9 to 3.2, respectively). Less harassed LGBT youth are also twice as likely to plan for higher education than their highly victimized peers, indicating a general lack of interest in school among LGBT youth. Though popular belief attributes homosexuality to higher education levels, more current studies suggest otherwise, at least among women. An extensive nationwide survey conducted by the Centers for Disease Control and Prevention indicates that, among women, LGBT identity is inversely related to education level, meaning that for every progressive education level, the percentage of women identifying as LGBT steadily decreases. For instance, while 6.7% of women with no high school diploma identify as lesbian, bisexual, or something else, only 2.9% of women with a bachelor's degree or higher identify that way. The same study showed no statistically significant correlation between LGBT identity and education for men. Studies on LGBT students in college show that LGBT students, while not enduring the same harassment and struggles as LGBT youth in high schools, still have different experiences than their heterosexual peers, sometimes for the better: gay men in college have significantly higher GPAs and are more involved in extra curricular activities than their heterosexual peers. A study has in fact found a positive correlation between educational attainment and homosexuality and non exclusive heterosexuality among men. In the study, gay men were significantly less likely to fail to graduate from high school compared to completely heterosexual men (3.94% vs. 9.91%) and were more likely to complete college (43.86% vs. 26.46%). Additionally, about 52% of gay men age 25 and older hold a bachelor's degree, which is higher than the national average. Joel Mittleman, a sociologist from the University of Notre Dame finds that gay men tend to value studying over activities like video games or sports that heterosexual men typically enjoy. Mittleman states that gay men consistently perform better than straight men regardless of race, but the same cannot be said for lesbian women black gay women perform much worse than their white counterparts. Lesbian and bisexual women, however, report being much less satisfied with their education than heterosexual women in college. Two studies indicate that approximately 30% of LGBT youth encountered physical violence and 26% were kicked out of the house. This risk is higher for transgender teens. In addition to these homeless youths' higher risk for sexual violence, drug abuse, and prostitution, all of which would affect performance (or general attendance) in school, these youth may not be able to enroll in school at all. Some public schools are either reluctant to or ignorant about enrolling homeless students, significantly thwarting a teen's pursuit of educational opportunities. However, many states in the U. S. including Alabama, Texas, Arizona, and others, have laws explicitly prohibiting the inclusion of homosexuality in education. Alabama and Texas laws even require teachers to refrain from presenting homosexuality as an acceptable lifestyle. Significant opposition to changing these statutes exist in these states, preventing the inclusion of LGBT curriculum. The NEA recommends the inclusion of specific school policies protecting LGBT from harassment and bullying. LGBT students in Massachusetts who attend schools with safety policies explicitly regarding LGBT students are 3.5 times more likely to make A and B grades than LGBT youth in other schools. Of all foreign born U. S. residents, foreign born Africans (those who come from the African continent) nowadays have a higher level of educational attainment than any other racial or ethnic group in the United States. They tend to be highly educated and be fluent in English. This trend was first reported in the 1990s by the Journal of Blacks in Higher Education, The educational attainment amount varies by group. According to the U. S. Census, out of the African populations, Nigerians reported to having the highest level of education.