Кішкентай балаларға арналған мектептер

Кіріспе

Кішкентай балаларға арналған мектеп

Кішкентай балалар мектебі – бұл термин негізінен Англия мен Уэльсте қолданылады. Ол 19 ғасырдан бері жеті жасқа дейінгі балаларға білім беретін мектептерді немесе мектеп бөлімдерін атау үшін пайдаланылып келеді. 1810 жылдардан бастап Ұлыбритания бойынша кішкентай балалар мектептері ашыла бастады. Олар экономикалық өзгерістер балалардың өмірін тұрақсыздандырып жатқан кезде қауіпсіздік қамтамасыз етті және кішкентай балаларды оқытудың түрлі әдістерін сынап көрді. 19 ғасырдың ортасында олар ағылшын және уэльстік мемлекеттік білім беру жүйесіне енгізіліп, жатқа айтуға негізделген оқу бағдарламасын ұсынуға көшті. 1900 жылдардың басында олардың өте жас оқушыларына сай келмейтін оқыту әдісіне алаңдаушылық туды және олар балаға бағытталған оқытуға көшті.

Терминология

Сәбилер мектебі – бұл негізінен Англия мен Уэльсте төрт және жеті жас аралығындағы балаларды оқыту үшін қолданылатын термин. "Қабылдау" сыныбына қабылданатын оқушылардың нақты жасы олардың туған күнінің оқу жылына қатысты уақытына байланысты. Олар туған күнінен кейінгі қыркүйек айында оқуға қабылданады. Бұл жеке мектеп немесе үлкен мектептің құрамындағы бөлім болуы мүмкін. Англияда "Қабылдау" сыныбы "Тұңғыш жылдар сатысының" бөлігі деп есептеледі, ал одан кейінгі екі жыл "Негізгі саты 1" деп аталады. Уэльсте мектеп оқушыларының үлгерім деңгейлері "даму кезеңдері" деп аталады. Олардың біріншісі шамамен бес жасқа келгенде, ал екіншісі шамамен сегіз жасқа келгенде орындалуы күтіледі.

Өмірбаян

Жас балаларға арналған мектеп түсінігі салыстырмалы түрде жаңа құбылыс. Дэвид Салмон мен Виннифред Хиндшоудың айтуынша, бұл формалды білім беруді кішкентай балалардың ерекше қажеттіліктеріне бейімдеу мүмкіндігі туралы идеяның салыстырмалы түрде жаңа болуымен байланысты, себебі дәстүрлі түрде білім алуға қол жеткізе алатын балалардың шектеулі тобының білімін үйде бастауы жақсырақ деп есептелген. Батыс Еуропасында балабақша сияқты мекемелердің мысалдары 18-шы ғасырдың соңынан бастап кездеседі. 19-шы ғасырға дейін балалар отбасында ерте жастан жұмыс және тұрмысқа қажетті дағдыларды үйренетін. Сегіз жасқа дейінгі балалардың ауылдық немесе грамматикалық мектептерге баруы жиі кездесетін, алайда бұл мекемелер бір бөлмелі болып, жас ерекшеліктерін ескермейтін болғандықтан, кішкентай балаларға арнайы жағдай жасалмайтын. Ауыл шаруашылығы және өнеркәсіптік революциялар көптеген балалардың өміріне үлкен өзгерістер әкелді. Зауыттарда балаларды еңбекке тартудың жаңа, қатал түрлері пайда болды. Зауыт жұмысшыларының көпшілігі (бірақ барлығы емес) сегіз жастан асқан болса, үш жастағы балалар да үйде келісімшарт бойынша жұмыс істеді немесе «түсуші балалар» ретінде жұмысқа орналастырылды. Жұмыс істейтін аналары бар көптеген кішкентай балалар жалғыз қалды немесе үлкен балаларының күтімінде болды. «Үй мектептері» арзан бала күтімі қызметін ұсынды, бірақ көбінесе күтім мен білім беру деңгейі төмен болды. Балаларды қасіреттен қорғау, оларды моральға, дінге және бағынуға тәрбиелеу арқылы білім беруге қолжетімділікті кеңейтуге қызығушылық артты. 1808 жылы құрылған Британдық және шетелдік мектептер қоғамы және 1811 жылы құрылған Діни білімді насихаттау жөніндегі ұлттық қоғам жаңа мектептер ашу үшін құрылды, олар әдетте алты немесе көбінесе жеті жастан асқан балаларға арналған «мектеп жасындағы» балаларға білім беруді көздеді. Сол кездегі әсерлі білім беруші-теоретик Джозеф Ланкастер (1778–1838) жеті жасқа дейінгі балаларға қауіпсіздік пен жеке мінезді дамытуға бағытталған «бастапқы» мектептер құру қажет деп сенді, бірақ екі қоғам да мұны істемеді.

The concept of a school for very young children is a relatively modern phenomenon. According to David Salmon and Winifred Hindshaw, this is because the idea that formal education can be tailored to the specific needs of young children is relatively new, and because it has traditionally been seen as best that the fairly limited group of children who have tended to have access to schooling historically start their education at home. There are some examples of infant school like institutions in continental Western Europe dating from the later 18th century. Before the 19th century, children learnt the skills needed for work and home life from their families at an early age. It was reasonably common for children below the age of eight to attend the village or grammar schools However, as these were single room institutions that catered to a wide range of ages, no particular accommodation would have been made for the younger children. The agricultural and industrial revolutions had a disruptive effect on the lives of many children. New, more punitive, forms of child labour developed in factories. While factory labourers were typically (but not exclusively) older than eight, children as young as three years did contractual work at home or were employed as climbing boys. Many young children with working mothers were left alone or in the care of older children. Dame schools provided a cheap childminding service, generally with low standards of care and education. Interest developed in expanded access to education — driven by a desire to protect children from suffering, while instructing them in morality, religion and obedience. The British and Foreign School Society (founded 1808) and the National Society for Promoting Religious Education (founded 1811) were established to found new schools, these were intended for children of "school age", which was generally understood to mean older than six or usually seven. Joseph Lancaster (1778–1838), an influential educational theorist of the time, believed that "initiatory" schools should be created to provide safety and education focused on personal character to children younger than seven years old, but neither society did this.

Баланы мектепке дейінгі тәрбиелеу

Ұлыбританиядағы алғашқы балабақша мектеп 1816 жылы Шотландиядағы Ренфруширдің Нью-Ланарк қаласында фабрика жұмысшыларының балалары үшін менеджер Роберт Оуэн құрды. Мектепте бір жастан алты жасқа дейінгі балалар оқыды. Мұғалімдерге балаларды ұруға немесе қинауға тыйым салынды. Олар балалармен достықпен сөйлесіп, басқаларға мейірімді болуға тәрбиелеуі керек еді. Сабақтар көбінесе ересектер мен балалардың айнала-қоршаған орта туралы әңгімелесуі және дене шынықтыру арқылы жүргізілді. Оуэн бастапқыда балабақшада оқуды оқытуды жоспарламаған, бірақ бұл жаста оқу басты назарда болмауы үшін енгізілді. Оуэн мектептегі балаларды «мен көрген ең бақытты адамдар» деп сипаттады. 1818 жылы Англиядағы алғашқы балабақша мектепті Генри Броугхэм және басқа да саяси радикалдар Лондонның Вестминстер ауданындағы Брюерс Гринде демеушілік етті. Алдағы алты жылда Лондонда тағы екі балабақша ашылды. Лондондық балабақша қоғамы 1824 жылдан 1835 жылға дейін белсенді болды. Ол жаңа балабақшалар ашуды қолға алды, бірақ мұғалімдерді даярлауда үлкен жетістікке жете алмады. Содан кейін Лестер және Глазго сияқты басқа да аймақтық қоғамдар құрылды. Сэмюэл Уайлдерспин Англиядағы балабақшалардың көрнекті жақтаушысы болды, оның таратып айтқан философиясы Оуэнге қарағанда ресми оқытуға көбірек мән берді, бірақ ол оқытуды жас балалардың қабілеттеріне бейімдеуге тырысты. Уитбред Уайлдерспиннің кішкентай балаларды жақсы түсінгенін, бірақ «біріктіретін педагогикалық теориясының» болмағанын айтады. Глазгода Дэвид Стоу балабақшаның маңызды жақтаушысы болды және ол Оуэннің мақсаттарына адал болды, тіпті сыныптағы оқытуға көбірек мән берді. Балабақшаларды құруға ынталылық танытқандар ұсақ қылмыстарды азайтуға және мүлікті қорғауға қызығушылық танытты. 1811 жылдан кейінгі жылдары туу көрсеткіші күрт өсті, себебі жас балалар көбінесе ата-аналары мен үлкен аға-інілері жұмыс істеген кезде жалғыз қалдырылды, нәтижесінде жасөспірімдер арасындағы қылмыстар көбейді. Тарихшы Х. Сильвер адамдардың қылмыстың олардың мүлігіне төндіретін қауіпті саясатпен байланыстыратынын айтады (яғни француз төңкерісі сияқты төңкеріс). Аласдейр Ф. Б. Робертс 1820 жылдардың соңындағы төңкерісшіл қызмет төмендеген кезде балабақша қоғамдарына берілген қаржылық қолдаудың азаюы осының дәлелі болуы мүмкін деп болжайды. Сонымен қатар, әртүрлі идеологиялық көзқарастарды жақтаушылардың әртүрлі себептері болды. Англияда көбінесе балалардың әл-ауқатын жақсартуға, сондай-ақ моральдық қасиеттерді, тәртіпті және практикалық дағдыларды сіңіруге назар аударылды. Шотландияда, бұқаралық білім беру тұжырымдамасы қалыптасқан жерде, білім беруді кішкентай балаларға бейімдеуге көбірек қызығушылық танытылды. Кейбір адамдар Оуэннің социалистік саяси көзқарастары туралы алаңдап немесе оларды отбасылық өмірге араласудың бір түрі деп қарап, балабақшаларға қарсы болды. Жалпы алғанда, Ұлыбританияда балабақша қозғалысы Лондон мен Глазгода ең күшті болды. Т. Б. Стивенс бұл туралы күмәнмен қарады, өйткені балабақшалар бірте-бірте ерекшелігін жоғалтып, жұмысшы сыныбының ата-аналары үшін қолайлы бала күтіміне айнала алмады. Нэнет Уитбредтің айтуынша, көбінесе білімсіз және балалардың мектепке баратын уақытының жетіспеуінен қысымға ұшыраған мұғалімдер балаларды тәртіпке және ресми оқытуға енгізуге көп көңіл бөлген. Балабақшаларға бақылауды орнатуды ұстанатын ерікті қоғамдар олардың функциясы туралы осы пікірді бөлісті. Мысалы, Британдық және шетелдік мектептер қоғамының хатшысы Генри Данн «балабақшалардағы оқу соншалықты қызықты, сондықтан балалар ерікті мектепке көшкеннен кейін жұмыс істеуге немесе оқуларын маңызды іске айналдыруға дайын емес» деп шағымданды. Уитбредтің айтуынша, бұл ата-аналардың басымдықтарын білдірмейді, олар көбінесе балаларын қыздар мектебінен гөрі ойын-сауық ұсынатын балабақшаларға жіберуге қуанышты. Керісінше, Робертс ерте балабақшалардың тартымдылығы шектеулі болғанын айтады, өйткені жұмысшы сыныбының ата-аналары балалар уақыттарын ойнауға жұмсайтын мектептердің құндылығын көрмеді және олар өз балаларына әсер ету үшін орта таптың әрекеті ретінде қараған нәрсеге ренжіді. Ол 1830 жылдары жабылған балабақшалардың мысалдарын келтіреді. Нэнет Уитбредтің айтуынша, олардың шектеулеріне қарамастан, ерте балабақшалар қиын жағдайда өмір сүретін жас балаларға қауіпсіздік пен мейірімділік ұсынды.

The first infant school in Great Britain was established for the children of mill workers in New Lanark, Renfrewshire in Scotland, in 1816, by manager Robert Owen. The school catered for children aged between one and six years old. The teachers were told never to beat or otherwise punish the children. They were to speak in a friendly manner and encourage the children to be kind to others. Lessons were generally conducted through conversations between adult and child about their surroundings, as well as physical activities. Owen had originally not wanted reading to be taught in the infant school, but it was introduced with the aim that it would not be the focus of instruction at this age. Owen described the children in the school as "by far the happiest human beings I have ever seen". In 1818, the first infant school in England was sponsored by Henry Brougham, and other political radicals, in Brewer's Green, Westminister, London. Two further infant schools were established in London over the next six years. The London Infant School Society was active from 1824 to 1835. It promoted the founding of new infant schools but had less success in training teachers. This was followed by other regional societies, such as in Leicester and Glasgow. Samuel Wilderspin was a major advocate of infant schools across England, the philosophy he promulgated had more emphasis on formal instruction than Owen's though he tried to adapt the instruction to the abilities of young children. Whitbread suggests that Wilderspin had a degree of understanding of young children but lacked a "unifying pedagogical theory". In Glasgow, David Stow was a major promotor of infant schools who remained truer to Owen's aims even with an increased focus on class teaching. Promoters of infant schools were interested in reducing petty crime and protecting property. The years after 1811 saw a sharp increase in birth rates, as young children were often left alone while their parents and older siblings worked, juvenile crime rates subsequently rose. Historian H. Silver argues that people associated the threat posed to their property by crime with the perceived threat posed to their property by politics (i. e. a revolution in the style of the French Revolution). Alasdair F. B Roberts suggests that the decline in financial support given to infant school societies in the late 1820s as revolutionary activity declined might be evidence of this. There were also a variety of motivations for supporters of various ideological views. In England, the focus was usually on child welfare along with inculcating moral virtues, discipline and practical skills. In Scotland, where the concept of mass schooling was more established, there was greater interest in adapting education for young children. Some figures opposed the infant schools, worrying about Owen's socialist political views or seeing them as a form of interference in family life. Overall in Britain, the early infant school movement was strongest in London and Glasgow. T. B Stephens is sceptical of it suggesting that infant schools gradually lost most of their distinctiveness and failed to become the preferred childcare option for working class parents. Nanette Whitbread comments that teachers, who were largely untrained and under pressure from the lack of time children had to attend school, often focused on introducing children to discipline and formal instruction. The voluntary societies that increasingly established control over infant schools shared this view of their function — for instance, the secretary of the British and Foreign School Society, Henry Dunn complained "infant schools tuition is so much amusement that the children are not willing at first to work, or to make a serious business of their studies" after moving up to a voluntary school. Whitbread suggests that this did not reflect the priorities of parents, who were often quite happy to send their children to infant schools that offered some entertainment, in preference to dame schools. In contrast, Roberts argues that early infant schools had limited appeal because working class parents did not see the value of schools where children appeared to spend their time playing — and resented what they saw as a middle class attempt to influence their children. He gives examples of infant schools that closed in the 1830s. Nanette Whitbread suggests that regardless of their limitations the early infant schools offered safety and a degree of compassion to young children living in a difficult environment with few other options.

Кәсіпкерлік және кеңейту

1815 жылы Наполеон соғыстары аяқталғаннан кейін Иоганн Генрих Песталоццидің білім беру теорияларына қызығушылық артты. Оның пікірінше, сабақтар мұғалім басшылығымен өткенімен, балаға өздігінен ойлау мүмкіндігі берілуі керек. Мысалы, оқушыға ол ненің екенін айтудың алдында, затты зерттеуге рұқсат етуге болады. Ол негізінен кішкентай балаларды оқытуға қызығушылық танытпады, бірақ Ұлыбританияда оның ықпалы ең жоғары нәрестелер мектебінде болды. 1836 жылы "Үй және колониялық нәрестелер мектебінің қоғамы" құрылды, ол нәрестелерді оқытушыларын даярлап, Песталоццидің әдістемесін таратумен айналысты. 1840 жылдары мектеп инспекторлары қоғамнан оқытылған мұғалімдерді пайдаланатын нәрестелер мектебін жоғары бағалады. Сонымен қатар, кейбір нәрестелер мектебінде 9 жасқа дейінгі балалар көмекші оқытушылар ретінде жұмыс істеді. 1840 жылы Англия мен Уэльстегі жаңадан тағайындалған мектеп инспекторларына берілген нұсқауларда нәрестелер мектебінде қоюға тиіс нақты сұрақтар келтірілді. Мысалы: "Балалар қандай ойын-сауықтармен айналысады?" және "Балалар жүру, шеру және дене шынықтыру жаттығуларын жүйелі түрде үйренеді ме?". Осы кезеңде нәрестелер білімінен қандай нәтижелер күтілетіні туралы нақты түсінік болмады. Мектеп инспекторлары нәрестелер кезеңіндегі білім, балалардың денсаулығы мен көңіл күйін жақсартса жеткілікті деп санайтын, сонымен қатар балаларды "оңай, қысқаша мәтінді оқуға, сандардың негізгі ұғымдарын меңгеруге және тақтаға жазуға" үйрету керек деді. 1835 жылы "Глазго Геральд" газеті жергілікті нәрестелер мектебі туралы былай деп хабарлады: "Олар әдетте әрбір 15 минуттан кейін жаттығусыз отырмайды. Барлығы қуанышпен толы әрекеттер – тек суреттер мен заттар қолданылады, ал уақыттың үштен бірі ойын алаңында ойын-сауықпен өтеді". 1861 жылы Корольдік комиссия жүргізген зерттеу нәтижелері нәрестелер мектебіне барған оқушылардың нәрестелер мектебіне бармаған оқушыларға қарағанда айтарлықтай алда екенін көрсетті. Нэнет Уитбред осы кезеңдегі нәрестелер мектебі туралы былай деді: "19 ғасырдың ортасына қарай Англия мен Шотландиядағы нәрестелер мектебінің ерекше белгілері болды. Мектеп залы үлкен, бірнеше оқушыны бірден оқытуға арналған галереясы бар, ал қабырғалары балалардың сурет салуы мен жазуы үшін қара тақтаймен жабылған. Жаңа нәрестелер мектебі грантқа өтініш берген жағдайда, ойын алаңында айналмалы және тартылыс сияқты құралдар болуы міндетті. Оқу бағдарламасына сурет салу, музыка, дене жаттығулары, тігіс, тоқу, бағбандалық, оқуға және кейде жазуға алғашқы қадамдар, сондай-ақ табиғи заттар мен тұрмыстық заттар бойынша Песталоццилік "заттық сабақтар" кірді. 19 ғасырдың ортасына қарай нәрестелер мектебінің саны тез өсті. Мұның бір себебі британ халқының санының өсуі болды, себебі бу күшіне байланысты индустрияландырудың жаңа толқыны және Ұлы ашаршылықтан туындаған ирландтықтардың көші-қоны болды. 1851 жылы Ұлыбританияда 10 жасқа дейінгі балалардың саны шамамен 25% құрады. Осы жас, өсіп келе жатқан халықтың қалаға шоғырлануымен, өнеркәсіптік аймақтардағы және жеке тәрбиешілердегі жағдай нашарлап, нәрестелер мектебіне деген сұраныс арта түсті. 1842 жылдан кейін білікті жұмысшылардың жалақысы да біртіндеп өсе бастады, нәрестелер мектебінің салыстырмалы түрде төмен ақысын төлеу олар үшін оңайырақ болды.

After the end of the Napoleonic Wars in 1815, interest developed in the educational theories of Johann Heinrich Pestalozzi. He believed that lessons should be conducted in a way that, though still guided by a teacher, gave the child more autonomy to think for themselves. For instance, the pupil might be allowed to examine an object before being told what it was. He was not primarily interested in teaching young children, but in Britain, it was infant schools where he had the most influence. In 1836, the Home and Colonial Infants School Society was established which trained infant teachers and promoted Pestalozzi's technique. By the 1840s, school inspectors preferred infant schools which used teachers trained by the society. Meanwhile, the monitorial system was being used in some infant schools with children up to the age of 9 years old being employed to act as assistant teachers. In 1840, guidance issued for newly introduced school inspectors in England and Wales mentioned specific questions for them to ask in infant schools. For instance, "What amusements have the children?" and "‘Are the children trained in walking, marching, and physical exercises, methodically?". During this period there was a degree of ambiguity about what infant education was expected to achieve. School inspectors believed that an infant stage of education was beneficial even if it "did nothing but contribute to their [the children's] health and cheerfulness" but also said children should be taught "To read an easy little narrative lesson, have the first notions of numbers, and be able to write on a slate". The Glasgow Herald reported on a local infant school in 1835, "They seldom sit on their seats more than fifteen minutes at a time without exercise. All is joyous activity—only pictures and objects are in use, and one third of their time is spent in amusements in the playground." Research by a Royal Commission in 1861 suggested that older schoolchildren who had attended an infant school tended to be significantly ahead of those who had not. Nanette Whitbread commented on infant schools in this period:Infant schools in England and Scotland by mid century had certain characteristic features. The schoolroom was a large hall complete with gallery for simultaneous instruction, and the walls were lined with black boarding for the children to draw and write on. A playground, equipped with such apparatus as swings and see saws, was required in any new infant school applying for grant. The curriculum included drawing, music, physical exercises, sewing, knitting, gardening, at least the preliminary steps towards reading and sometimes writing, and Pestalozzian ‘object lessons’ on natural objects and domestic utensils. By the middle of the 19th century, the number of infant schools was growing rapidly. Part of the reason for this was that the British population was growing, due to another wave of industrialisation related to steam power and Irish immigration due to the Great Famine. In 1851 around 25% of people in Britain were children under the age of 10 years. With this young, expanding population becoming even more urbanised, conditions worsened in the industrial slums and dame schools, increasing the appeal of infant schools that were often outstripped by demand. Skilled workers' wages also began to gradually increase after about 1842 making it easier for them to pay the quite low fees charged by infant schools.

Мемлекеттік жүйеге кірігу және жаттап алу

Жеті жасқа дейінгі балалардың саны да артты. Кейбір салаларда тоғыз немесе он жасқа дейінгі балалар еңбегін шектеудің алғашқы тиімді шаралары енгізілді, технологиялық жетістіктер балалар еңбегін пайдаланудың тиімділігін төмендетті. Бұл мектепке баратын жеті-он жастағы балалардың санының өскенін білдірді. Бірақ ата-аналар көбінесе үлкен балаларына кіші балаларды қарауды тапсыратындықтан, үштен алты жасқа дейінгі балаларын үлкен аға-інілерімен бірге мектепке жіберді. 1861 жылы үш-алты жастағы балалардың 19,8%-ы осындай жағдайда болды. Мектеп инспекторлары үлкен балаларға арналған мектептерде жеті жасқа дейінгі балалардың көп болуы оқу процесіне кедеріл келтіреді деп ойлады. Дегенмен, олар үлкен балаларды үйде қараудан аулақ болу үшін және балалардың мектепке бару мүмкіндігі бар шақтарды пайдалану үшін осы кішкентай балаларды толығымен алып тастағысы келмеді. 1838 жылы парламенттік комитет жұмысшы табының балаларына үш жастан бастап білім беру қажет деген қорытындыға келді. 1840 жылы Англия мен Уэльстегі Білім кеңесі "[ересектер] ұлдар мен қыздар мектебімен біріктірілген балалар мектебі мен ойын алаңы қосылған мектеп үйлерінің қосымша жоспарларын жасауға нұсқау берді, осы жоспарлар балалар мектебін ересектер мектебімен біріктіру шараларын қабылдауға көмектеседі деген үмітпен". 1862 жылы мектептерді қаржыландырудың нәтижелерге байланысты төлем жүйесі енгізілді. Алты жасқа дейінгі балалар жеке тексеруден босатылды және он жылдан кейін жеті жасқа дейінгі балаларға да бұл жеңілдік берілді, бірақ жүйе балалардың бастапқы білімін үш "Р" (оқу, жазу, есептеу) бойынша үйретуге көбірек мән беруге ынталандырды. Балалар мектебіндегі оқытудың басты бағыты жаттап алу болды. 1870 жылғы Білім туралы заң мектептерде білім беру міндетті болатын жас шегін 5 жасқа дейін төмендетті. Бұл сол кезде біршама даулы болды, кейбіреулер бұл тым ерте деп санайтын. Алайда, кішкентай балаларды ерте жастан моральдық сабақтарға үйретуге, мектепте қауіпсіз болуға және мектепке ертерек басталған балаларды ертерек жұмысқа жіберуге болады деп есептелді. 1880 жылғы Білім туралы заң Англия мен Уэльсте міндетті білім беруді 5 жастан бастады. Ұлыбритания Батыс әлемінде міндетті білім беруді осылай ерте бастаған жалғыз ел болды. Сонымен қатар, осы заңдарға дейін де, кейін де көптеген екі немесе үш жастағы балалар мектепке жазылды. 3-тен 5 жасқа дейінгі балалардың мектепте білім алу үлесі 19-ғасырдың соңында 1870 жылы 24,2%-дан 1900 жылы 43,1%-ға дейін өсті. Мектепте оқитын 3 жасқа дейінгі балалардың салыстырмалы түрде аз саны 1870 жылдардың басында өсті, бірақ одан кейін азайды. Осы кезеңде жалақысы өскен білікті жұмысшы табы балалар мектебін мектепке дейінгі балалар күтімі ретінде пайдаланды. 1891 жылы мемлекеттік мектептердегі оқу ақысы жойылған кезде, қаржылық жағдайы нашар жұмысшы табының көптеген балалары бес жасқа толғанға дейін мектепке жіберді. Бұл жеке үй оқыту мектептерінің тоқтауына себеп болды. 1870 жылы жүргізілген балалар мектебінің зерттеуінде олар әдетте екі сыныпқа бөлінгендігі анықталды. Бес жасқа дейінгі балаларға арналған "кішкентай балалар класында" "ашық сөйлеуге, суреттерді түсінуге, әліпбиді жаттауға және музыкамен шеру жасауға" үйретті. 5-7 жастағы балаларға арналған "балалар класы" "үш "Р" -ге негізделген оқу бағдарламасын, қарапайым қолмен жұмыс істеуді және тігуді" үйретті. Кішкентай балалар кластары ең кішкентай балаларға біршама сәйкес келмеді; көбінесе адамдар толы, балаларды орындықтарда ұстау үшін қаламдарды қолданды және жасөспірімдер немесе біліктілігі жоқ мұғалімдер басқарды. Бұл кезеңде Фредерик Фребельдің идеялары, ол әртүрлі тәжірибелік білім беру әдістеріне сенген, орта таптарға бағытталған "балабақшалар" арқылы Ұлыбританияға әкелінді. Оның идеяларын балалар мектебіне қолдануға болмайды деп саналды. Үкімет мектепті ерте тастайтын балалардың арасында сауаттылық пен сандылықты тез арада орнатуды қалады. Балаларға кең білім беру деген не екенін түсіну теориясы бұл мақсатқа байланысты емес, сонымен қатар ата-аналары үйде оларға аз қолдау көрсете алатын балалардың үлкен сыныптарында жүзеге асыру қиын болды. Уайтбрейдтің айтуынша, билік иелері "ақылға қонымды адамдарды дамытумен емес, сауатты пролетариатты қамтамасыз етумен айналысты". Алайда Фребельдің кейбір әдістерін балалар мектебіне енгізуге тырысты, көбінесе оларды бастапқы құндылығын жоғалтқан бүкіл сыныптық іс-шараларға айналдырды. 1900 жылдардың басында балалар кластары барлық кішкентай ауылдық мектептерден басқа барлық жерде үлкен балалардан бөлек болды. Олар әдетте көп балалы, елу немесе алпыс бала бір қатарға отырып оқыды. Нәтижелерге байланысты төлем жүйесінің мәдениеті одан әрі жалғасты, бірақ ол тоқтатылғаннан кейін де оқыту үш "Р" бойынша жүргізілді, көбінесе жаттап алу арқылы. Оқу бағдарламасының барлық салаларында тәртіп пен біркелкілікке мән берілді. Мысалы, оқушылар оң қолымен ғана жазуға мәжбүр болды, сурет сабақтары мұғалім берген суретті дәл көшіруден тұрды, ал дене шынықтыру әскери музыкамен шеру жасаумен қатар жаттығулардан тұрды. Кейбір мектептер бес жасқа дейінгі балалар кластарында оқытуға көбірек бейімделген тәсілдерді қолдана бастады, мысалы, жылжымалы жиһазды пайдалану және кейбір либералды көзқарастағы мектептерде ойыншықтармен еркін ойнауға мүмкіндік беру. Дегенмен, тіпті осы ең кішкентай топты оқытудың басты бөлігі үш "Р" бойынша сабақтар болды.

The number of children under seven in schools for older children also rose. The first effective restrictions on the labour of children under the age of about 9 or 10 years were being introduced in some industries and technological advancement was reducing the usefulness of child labour. This meant that the number of seven to ten year old children available to attend school increased. But parents often relied on older children to provide childcare for younger children so sent their three to six year old children to school with their older siblings. In 1861 19.8% of three to six year olds were in this situation. School inspectors felt that large numbers of children younger than seven in schools for older children were disruptive to teaching. However, they did not want to entirely exclude these younger children both to avoid older children being kept home to provide childcare and to make use of all of the relatively short periods when children were available to attend school. A parliamentary committee in 1838 concluded that education should be made available to working class children from the age of three years. In 1840 the Council on Education in England and Wales "directed that a collateral series of plans of school houses should be drawn, in which an infant school and playground are added to the schoolroom for children above six years of age, in the hope that these plans may promote the adoption of arrangements for the combination of an infant school with the [older] boys’ and girls’ school". In 1862 the payment by results system of funding schools was introduced. While children under six were exempt from individual examinations and the exemption was expanded to children under seven a decade later, the system encouraged more emphasis on teaching the three r's at the infant stage. The focus of teaching in infant schools moved towards rote learning. The 1870 Education Act made 5 years the minimum age at which school boards could make education compulsory. This was somewhat controversial at the time, with some people believing it was too young. However, it was believed young children could be taught moral lessons at an early age, were safer in school and children who started school sooner could be released to start work sooner. The 1880 Education Act made 5 years the start of compulsory schooling across England and Wales. Britain was unusual in the Western World in having that early a start to compulsory schooling. In addition, many children as young as 2 or 3 years were also enrolled at school both before and after these acts. The proportion of children between 3 and 5 years at school increased throughout the remainder of the 19th century from 24.2% in 1870 to 43.1% in 1900. The relatively small number of children under 3 years in school increased in the early 1870s but fell thereafter. The skilled working classes, whose wages were broadly going up throughout this period, made use of infant schools as childcare for their preschool children. When fees were abolished at state schools in 1891, many more of the less financially secure working classes sent their children to school before the age of five. This largely brought about the end of dame schools. An investigation into infant schools, conducted in 1870, found that they were typically broken into two classes. In the "babies class", for the under 5's, children were taught "to speak clearly, to understand pictures, to recite the alphabet and to march to music". The "infants class" for the 5 to 7 year olds taught "a curriculum based on the three Rs, simple manual tasks and sewing." Babies' classes were somewhat inadequate for the youngest children; often overcrowded, using pens to keep children in their seats and led by adolescent or unqualified teachers. This was a period when the ideas of Frederick Froebel, who believed in a variety of more experimental education methods, were being imported into Britain through "kindergartens" aimed at the middle classes. A mixture of practical considerations and class prejudice meant that his ideas were broadly considered unsuitable for infant schools. The government wanted to quickly establish basic literacy and numeracy among children who would leave school at an early age. Theories about what it meant to give children a broader education were somewhat irrelevant to this goal as well as being hard to implement in large classes of children whose parents could usually give them little support at home. Whitbread comments that officials "were not concerned with the development of rational human beings but with ensuring a literate proletariat". However attempts were made to introduce some of Froebel's methods into infant schools, often turning them into whole class activities that lost much of their original value. Infant classes in the early 1900s were almost always separated from the older children in all but the smallest village schools. They were generally large with fifty or sixty children seated in rows. The culture of the payment by results system remained even though it had ended and instruction focused on the three R's taught, to a large extent, through rote learning. There was an emphasis on discipline and conformity across the curriculum. For instance, pupils were forced to write with their right hand, art lessons consisted of exactly copying an image provided by the teacher and physical education took the form of drills along with marching, on occasion to martial music. Some schools were starting to take a more informal approach to teaching babies' classes for those under 5, for instance using moveable furniture and in a few of the more liberal minded schools allowing periods of free play with toys. Though class instruction in the three R's was a major part of the teaching of even this youngest group.

Балаға бағытталған әдіске көшу

Екінші Бур соғысы кезінде денсаулық жағдайына байланысты әскери қабылдаудан бас тартудың жоғары деңгейі үкіметтің назарын британдық халықтың көп бөлігінің тұру жағдайларының нашарлығына аударды. 1904 жылы физикалық деградация жөніндегі ведомствоаралық комитет құрылып, халық денсаулығы туралы есебі жарияланды. Сауалға жауап берген куәгерлер мектепке баратын өте кішкентай балаларға қозғалуға тыйым салынатынын және олардың даму деңгейіне жетпеген жұмыстарды істеуге мәжбүр етілетінін, бұл олардың денсаулығына зиян келтіретінін айтты. Кейбір куәгерлер үш пен бес жас аралығындағы балаларға мектептер емес, балабақшалар қажет екенін мәлімдеді. Мектеп инспекторлары әйелдерден бес жасқа дейінгі балалардың мектепке баруы туралы қосымша есеп беруді сұрады. 1905 жылы жарияланған бұл есеп өте сыншыл болды, "үш пен бес жас аралығындағы балалар мектептегі оқудан ешқандай зияткерлік пайда көре алмайды. Бес жасқа дейінгі балаларға формальды оқытуға тырысуға қарсы дәлелдер өте күшті" делінген. Есепте ең кедей отбасылардан шыққан балалар үйден алысқаннан кейін денсаулықтарына пайдасы тиетіні, бірақ балабақшалар мектептерге қарағанда артық екені айтылды. Үкімет тарапынан бес жасқа дейінгі балаларды мектептен шығарудың экономикалық және практикалық себептері болды және 1905 жылы жергілікті білім беру органдарына берілген жаңа нұсқаулар оларға мұны жасауға рұқсат берді. 1904 жылға қарай үш жасқа дейінгі барлық балалар бастауыш мектептен алынып тасталды. Англия мен Уэльстегі үш және төрт жасар балалардың мектепке бару үлесі 1910 жылы 22,7%-ға, ал 1930 жылы 13,1%-ға төмендеді. Жұмысшы табына арналған балабақшаларды құруға күш-жігер жұмсалса да, Бірінші дүниежүзілік соғыс кезінде аналарды оқ-дәрі зауыттарында жұмыс істеуге босату үшін қысқа мерзімді кеңейтуден басқа, маңызды саны құрылғанға дейін біраз уақыт өтті. Бастауыш мектептерге арналған 1905 жылғы кодекс балабақшалар мен сыныптарды үш "Р" бойынша белгілі бір жетістік деңгейіне жетуге назар аудармай, "ақыл-ой және дене дамуын ынталандырудың және жақсы әдеттерді қалыптастырудың жалпы мақсатына" қарай жылжуға шақырды. Бес пен жеті жастағы балаларға арналған сабақтардың ұзақтығы он бес минуттан аспауы керек еді. Осы жастағы балалар "мұқият тыңдауға, анық сөйлеуге, оңай өлеңдерді жатқа айтуға, қарапайым әңгімелер мен оқиғаларды қайта айтуға, қолдарымен қарапайым нәрселер жасауға, сурет салуға, оқу мен жазуға, байқауға, сандардың негізгі білімін алуға" үйретілді. Бір жылдан кейін Джон Дьюидің идеялары оның эсселер жинағы жарық көргеннен кейін британдықтардың назарына түсті. Ол Фребельдің идеяларын кеңірек түсіндірді. Балаларды оқытуда жаңа көзқарас қалыптасты, ол оқыту әдістеріне ашық болды және баланың дамуына көбірек мән берді. 1911 жылы мектеп инспекторы Эдмонд Холмс "жақсы балабақшалардың атмосферасы теңдес деңгейдегі жоғары мектептерге қарағанда еркін, көңіл көтеруге және шынайы білім беруге қолайлы" деп жазды. Бірінші дүниежүзілік соғыс кезінде білім беру жүйесіне наразылық білдірген әртүрлі топтардан білім беруді реформалау қозғалысы өсті. Бұл соғыстар аралық кезеңде балаға бағытталған жаңа білім беру түрінің дамуына әкелді. Бұл жаңа философия Сьюзан Айзекстің еңбектері мен Америка идеялары сияқты әртүрлі көздерден пайдаланды. Бұл әдістің негізгі қағидасы – іс-шаралар баланың қалауларына негізделген. Алайда, осы дәуірдегі жақсы балабақшалар балаларды қызығушылықтарын кеңейтуге ынталандыру үшін әртүрлі әдістерді қолданды. Мысалы, оқушылар оқуға деген құштарлықты арттыру үшін сыныпта жазуға бейімделді. Бұл әсіресе кітаптары жоқ, сауатсыз ата-аналары бар кедей отбасылар үшін маңызды болды. "Табиғатты зерттеу, тарихқа дейінгі кезең және қолөнер" сияқты пәндер енгізілді, бұл балалар ойын арқылы адам баласының ақыл-ойының дамуын уақыт өте келе қайта жасайды деген ойға негізделген. Сондай-ақ, драма және музыка сияқты пәндер, сондай-ақ сөйлеу және тілдік іс-әрекеттер де маңызды рөл атқарды. Жобалық жұмыс, әсіресе үлкен балаларды оқытуда маңызды рөл атқарды. Сыныпта үй жануары да болуы мүмкін. Бұл жүйеде кемшіліктер болды. Кейбір мұғалімдер кедей оқушыларға оқуды үйретуде сәтсіздікке ұшырады, өйткені олар мектептен тыс оқуға қызығушылық танытпады. Ескі мектептердегі үлкен сыныптар көбінесе жаңа әдістерге қолайлы болмады, ал жаңа балабақшалар жақсырақ болды, бірақ көбінесе жеткіліксіз болды. Жаңа оқыту әдістері мүлдем жалпыға бірдей емес еді және кейбір мектептер ескі стильдегі формальды оқытудың едәуір бөлігін қолданды. Мектеп инспекторлары жаңа этиканы қолдаса да, оған қарсылық болды. Мысалы, Білім беру кеңесінің қызметкері лорд Эустас Перси кейінірек өзінің естеліктерінде былай деп жазды: "Бірінші дүниежүзілік соғыстан бері білім беру философиясы қауіпті түрде романтикалыққа айналды. Ол балаларды оқыту емес, өркениетке жеткізуді мақсат етті". Алайда, 1931 және 1933 жылдарғы Хэдоу есебі балаға бағытталған тәсілді кеңінен қолдады. Онда бастауыш мектептің соңғы жылындағы балалар үш "Р" бойынша кейбір оқулар алуы керек екені, ал кіші балалар оқуға қызығушылық танытқанда бастауы мүмкін екені, бірақ көп бөлігі басқа іс-шараларға жұмсалуы керек екені ұсынылды. 1930 жылдары балабақшалар Батыс әлемінде жағымды беделге ие болды. Сонымен қатар, 1930 жылдары балабақшаны кеңейтуге жасалған күш-жігерлер белгілі бір нәтижелер берді. Балабақшаларға бірнеше жаңа сыныптар қосылды және үш және төрт жасар балалардың мектепке бару үлесі ондаған жылдық төмендеуден кейін маргиналды түрде артты. Балабақшаларда көбінесе жатқан уақытқа арналған ойын алаңдары мен төсектер болды. Нанетт Уитбред балабақшалар туралы былай деп мәлімдеді: Сыныптық сабақтарға балалар әндерін айту, эвритмиялық би, соққы аспаптары және оқу уақыты кірді. Күннің белгілі бір тәртібі болды, бос уақытқа уақыт бөлінді. Ойыншықтар мен құралдар олардың білімдік құндылығы үшін мұқият таңдалды және балалар құрылыс, сурет салу және дене күшін, сезімталдықты және денсаулықты дамытуға көмектесетін басқа да іс-шаралармен тәжірибе жасауға ынталандырылды. Олар жуынуға, киінуге, дәретханадан пайдалануға және сыныпты таза ұстауға үйретілді.

High levels of military recruit rejection on health grounds, during the Second Boar War, drew the government's attention to the poor living conditions experienced by much of the British population. The Inter Departmental Committee on Physical Deterioration was established and released its report on public health in 1904. Witnesses spoken to by the inquiry claimed that very young children attending school were being prevented from moving around and made to do tasks they were not yet developmentally ready for damaging health. Some witnesses said that nurseries rather than schools were needed for children between three and five years. Female school inspectors were asked to do a further report on children under the age of five attending school. This report, released in 1905, was very critical commenting "that the children between the ages of three and five get practically no intellectual advantage from school instruction the evidence is very strong against attempts at formal instruction for any children under five". The report said that children from the poorest households gained a health benefit from being removed from the home, but that nurseries were preferable to schools. From the government's point of view, there were a variety of economic and practical reasons for excluding children under five from school and new guidance issued to local education authorities in 1905 allowed them to do that. All children under 3 had been removed from infant school by 1904. The proportion of three and four year olds in England and Wales at school fell to 22.7% in 1910 and 13.1% in 1930. While there were some efforts to create nurseries aimed at the working classes, except for a brief expansion during the First World War to free up mothers to work in the ammunition factories, it would be sometime before a significant number were created. The 1905 code for elementary schools encouraged infant schools and classes to move away from a focus on reaching a particular standard of attainment in the three R's towards "the more general aim of encouraging mental and physical growth and of developing good habits". Lessons for five to seven year olds were to be a maximum of fifteen minutes long. Children of this age would be "trained to listen carefully, to speak clearly, to recite easy pieces, to reproduce simple stories and narratives, to do simple things with their hands, to begin to draw, to begin to read and write, to observe, to acquire an elementary knowledge of number". A year later the ideas of John Dewey came to British attention after the publication of a collection of his essays. He interpreted Froebel's ideas in a broader way. A new attitude developed in infant education which was more open minded about teaching methods and placed greater emphasis on child development. A senior school inspector Edmond Holmes wrote in 1911 that "the atmosphere of the good infant schools is freer, more recreative, and truly educative than that of the upper schools of equivalent merit". Around the time of the First World War, a substantial education reform movement grew out of various groups with grievances towards the education system. This led to the development of a new type of child centred infant education in the interwar period. This new philosophy drew on various sources including the work of Susan Isaacs and ideas from America. The main principle of this method was that activities were based on the preferences of the child. However good infant schools of this era used a variety of methods to encourage the children to expand their interests. For instance, pupils would be exposed to writing in the classroom to encourage a desire to learn to read. This was especially important to those from the poorest households who might have almost illiterate parents with no books. Subjects such as "nature study, pre history, and craft work" were introduced, based on the idea that children recreated human beings' intellectual development throughout time in their play. Subjects such as drama and music, along with speech and language activities also played a role. Project work played a major role in the teaching of especially older infants. A class might also keep a pet. There were flaws in this system. Some teachers failed to teach reading to poorer pupils, with no reason to develop an interest in the subject outside of school. Large classes in older schools were often ill suited to the new methods, while new infant schools were better fitting but frequently inadequate. The new teaching methods were by no means universal and some schools used a significant amount of formal instruction in the older style. While school inspectors generally supported the new ethos there was some opposition. For instance, an employee of the Board of Education, Lord Eustace Percy later wrote in his memoirs: "Educational philosophy had become dangerously romantic since the [First World] war It aimed at civilizing children rather than instructing them". However, the Hadow reports of 1931 and 1933 broadly encouraged the child centred approach. It recommended that children in the final year of infant school should receive some instruction in the three R's and younger children could begin learning to read when they were interested but the bulk of time should be spent on other activities. Infant schools had a positive reputation across the western world in the 1930s. Meanwhile, in the 1930s, efforts to expand nursery provision were starting to have some effect. Several new nursery classes were added to infant schools and the proportion of three and four year olds at school increased marginally after multiple decades of decline. Nurseries tended to have an attached playground and beds for naptime. Nanette Whitbread comments on nurseries that:Class activities included singing nursery rhymes, eurhythmic dancing, percussion and story time. There was a regular routine to the day, with time allowed for free play. Toys and apparatus were carefully chosen for their educational value and children were encouraged to experiment with building, painting and other activities that promoted muscular control, sensory perception and healthy physical development. They were taught to wash, dress, use the lavatory and keep the classroom tidy.

Бастауыш білім берудің бөлігі

1944 жылғы Білім беру туралы заң бастауыш білім берудегі ең кіші жастағы кезеңді бекітті. Соғыстан кейінгі тұрғын үй салу бағдарламасымен салынған жаңа шағын аудандарда жергілікті білім беру органдары біріктірілген бастауыш мектептер салуды тиімді деп санады. Екінші дүниежүзілік соғысқа дейін балалардың 70%-дан астамы жеке мектептерде оқыса, 1965 жылы бұл көрсеткіш 56%-ға төмендеді. Соғысқа дейінгі кезеңмен салыстырғанда, орта таптың ата-аналары балаларын мемлекеттік мектептерге көбірек жіберді. Ең кіші жастағы кезеңдегі мектептерде балаға бағытталған оқыту әдісі үнемі күшейді, бірақ оқудың негізгі үш саласына (оқу, жазу, есептеу) көбірек назар аударылды. Зерттеулер көрсеткендей, оқуды кешіктіру баланың осы пәндегі қабілеттерін қанағаттандырмайтын деңгейге жеткізуі мүмкін. Соғыстан кейінгі туу көрсеткішінің артуына байланысты үш және төрт жастағы балалардың мектепке бару үлесі азайды, себебі назар міндетті білім беру жасына жеткен балаларға аударылды. Тарихшылар Гарет Элвин Джонс және Гордон Уинн Родерик 1950 жылдардағы ең кіші жастағы кезеңдегі оқыту туралы былай сипаттайды: Бірінші жылда, "қабылдау класында" балалар көбінесе балабақшадағы сияқты іс-әрекеттермен айналысатын, бірақ сонымен қатар оқу мен санаудың негіздерін, сурет салу және бояу, өлшеу және салмақтау дағдыларын меңгерді. Музыка, би және қимыл да маңызды рөл атқарды. Үлкен балаларға оқыту әдістері әртүрлі болды: кейбір мұғалімдер ресми нұсқауларға, ал басқалары бейресми жеке және топтық жұмыстарға сүйенді. 1967 жылғы Плоуден есебі балаға бағытталған тәсілді қолдады және мұғалімдерге қосымша тәуелсіздік берді. 1970 жылғы академиялық есепте балалардың жасы әртүрлі сыныптарда оқылатын және қандай іс-әрекеттермен айналысатынын өзі шеше алатын ең кіші жастағы кезеңдегі мектептер сипатталған. Бұл сабақтарды балалар мен мұғалім үшін де тиімдірек және жайлырақ етеді деп айтылды. 1988 жылғы Білім беру реформасы туралы заң мемлекеттік мектептерге орталықтандырылған бақылауды енгізіп, бірыңғай оқу бағдарламасы мен тестілеу жүйесін құрды. 1999 жылы Уэльс Ұлттық Ассамблеясы құрылғаннан бастап Уэльс пен Англия арасындағы білім беру саясатында айқын айырмашылықтар пайда болды. 2008 жылдан бастап Уэльсте үш және жеті жас аралығындағы балаларға арналған жаңа, ойынға негізделген оқу бағдарламасы – Foundation Phase енгізілді. 2022 жылы Уэльстегі бастауыш мектептер жаңа оқу бағдарламасына көшті, ол мұғалімдерге көбірек тәуелсіздік берді.

The 1944 Education Act placed the infant stage in primary education. Local education authorities often found it practical to build combined primary schools in new housing estates created by the post war housing programme. The proportion of infant stages that were in separate schools fell from more than 70% before the Second World War to 56% in 1965. More middle class parents sent their children to state schools, at least initially, than in pre war times. The child centred approach became increasingly dominant in infant schools, albeit focusing more on teaching the three R's. Studies had suggested that delayed teaching of reading could lead to a child's abilities in the subject being permanently stunted. The portion of three and four year olds at school declined as in the context of the post war baby boom the focus was on catering to children of compulsory school age. Historians Gareth Elwyn Jones and Gordon Wynne Roderick give the following description of 1950s infant school teaching;In the first year, the 'reception class', children were usually occupied with activities similar to those in a nursery school, but were also taught to acquire the rudiments of reading and number, learned to draw and paint and to measure and weigh, while music, dance and movement also played an important part. Teaching methods with the older children varied: some teachers relied on formal instruction, others on informal individual and group activities. The Plowden Report in 1967 endorsed the child centred approach and gave additional autonomy to teachers. A 1970 academic report described infant schools where children were taught in mixed aged classes and given a level of autonomy over what activities they did. It argued that this made lessons more effective and comfortable for both the children and the teacher. The 1988 Education Reform Act introduced far more centralised control over state schools with a standardised curriculum and testing being introduced. The creation of the National Assembly for Wales in 1999 began an era of greater diversion in education policy between Wales and England. The Foundation Phase, a new play based curriculum, was introduced in Wales for children aged three to seven from 2008 onwards. In 2022, primary schools in Wales switched to a new curriculum which gave more autonomy to teachers.

Ұлыбританиядан тыс жерлерде

Британдық үлгідегі балалар бақшалары 1820 және 1830 жылдары АҚШ-та пайда болды. Бірақ, кішкентай балаларды үйден тыс білім беру идеясына наразылық күшейгендіктен, олар ғасырдың ортасына қарай көбінесе жойылды. Алғашқы балалар бақшалары қозғалысы Франциядағы Эколь Материннельдің құрылуына да ықпал етті. 1820-1850 жылдар аралығында миссионерлер британдық империяның өңірлерінде жергілікті балаларды христиан дінімен және ағылшын тілімен таныстыру арқылы «мәдениеттендіру» мақсатында балалар бақшаларын ашты. Колониялық үкіметтер де өз территорияларына британдық тәжірибені әкелді. Мысалы, 1855 жылы қазіргі Австралиядағы Виктория үкіметі Англия мен Уэльстегі білім беру бас басқармасына үлгілі балалар бақшасын басқару үшін екі білікті мұғалімді сұрап хат жолдады. Оларға сапар шығындарының өтемі және тұрақты жалақы ұсынылды. Бір күйеу-әйел жұбы дереу келісім берді.