Сравнивайте с английским: нажмите на абзац — оригинал откроется в окне. Кнопка EN под абзацем показывает его прямо в тексте.
Введение
Пигмалион в классе – книга 1968 года Роберта Розенталя и Ленор Джейкобсон об эффекте ожиданий учителя на успеваемость учеников первых и вторых классов. Основная идея книги заключается в том, что если на раннем этапе изменить представления учителей о способностях учеников, эти представления повлияют на их поведение, что, в свою очередь, скажется на результатах тестов IQ. Формирование высоких ожиданий у учителей приведет к высоким результатам тестов IQ, а формирование низких ожиданий – к низким.
Pygmalion in the Classroom is a 1968 book by Robert Rosenthal and Lenore Jacobson about the effects of teacher expectation on first and second grade student performance. The idea conveyed in the book is that if teachers' expectations about student ability are manipulated early, those expectations will carry over to affect teacher behavior, which in turn will influence how the students will perform on an IQ test. Inducing high expectations in teachers will lead to high levels of IQ test performance. Inducing low expectations, will lead to low IQ test performance.
Критика
Вскоре после публикации "Пигмалиона" образовательный психолог Роберт Л. Торндайк подверг исследование критике и продемонстрировал, что инструмент, использованный для оценки IQ детей, был серьезно дефектным. Например, средний показатель IQ по логическому мышлению для детей в одном обычном классе оказался в диапазоне умственной отсталости, что, учитывая обстоятельства, невозможно. В конечном итоге Торндайк заключил, что результаты исследования "Пигмалион" не имеют ценности. Он подвел итог своей оценке инструмента следующим образом: "Когда часы бьют тринадцать, сомнения возникают не только в последнем ударе, но и во всех предыдущих. А когда часы бьют четырнадцать, мы выбрасываем часы". Однако, учитывая исходные показатели IQ в диапазоне умственных нарушений, наблюдаемые изменения к концу исследования скорее отражают эффект регрессии к среднему, чем влияние ожиданий учителей. Важным ограничением также является отсутствие воспроизводимости результатов. "Большинство исследований, использующих итоговые показатели, не выявили преимущества, связанного с ожиданиями, для экспериментальной группы, но большинство исследований, использующих показатели процесса, показали, что учителя относятся к экспериментальной группе более благоприятно или уместно, чем к контрольной группе, поскольку учителя не приняли те ожидания, которые пытались навязать экспериментаторы, и/или потому что учителя были осведомлены о природе эксперимента". Мета-анализ показывает, что величина эффекта индукции ожиданий, связанных с IQ, у учителей уменьшается пропорционально времени, которое учителя провели, знакомясь со своими учениками до индукции ожиданий. Хотя Рауденбуш обнаружил, что эффект в целом подтверждается, он значительно сильнее, когда ожидания формируются в начале учебного года. Если учителя знакомы со своими учениками более двух недель до начала формирования ожиданий, влияние этого формирования практически сведено к нулю.
Soon after Pygmalion's publication, Robert L. Thorndike, an educational psychologist, criticized the study and demonstrated that the instrument used to assess the children's IQ scores was seriously flawed. For example, the average reasoning IQ score for the children in one regular class was in the mentally disabled range, which, given the circumstances, is impossible. In the end, Thorndike wrote the Pygmalion study's findings were worthless. He summarized his evaluation of the instrument this way: "When the clock strikes thirteen, doubt is not only cast on the last stroke but also on all that have come before When the clock strikes 14, we throw away the clock." although with initial IQ scores in the mentally disabled range the observed change at the conclusion of the study is more likely to reflect regression to the mean effects than the effect of teacher expectations. A major limitation has also been the lack of replication. "Most studies using product measures found no expectancy advantage for the experimental group, but most studies using process measures did show teachers to be treating the experimental group more favorably or appropriately than they were treating the control group because teachers did not adopt the expectations that the experimenters were attempting to induce, and/or because the teachers were aware of the nature of the experiment." A meta analysis indicates that the magnitude of the effect of inducing IQ related expectancies in teachers is reduced by the amount of time teachers have spent getting to know their students prior to expectancy induction: although Raudenbush found the effect to be supported in general, it is much stronger when expectancy is induced at the beginning of the school year. When teachers have gotten to know their students for more than two weeks prior to expectancy induction, the impact of expectancy induction is virtually zero.