Оқу стилдері: мифтер мен шындықтар

Кіріспе

Көптеген жоққа шығарылған теориялар жеке адамдардың оқудағы айырмашылықтарын түсіндіруге бағытталған. Оқу стилі – жеке адамдардың оқудағы айырмашылықтарын түсіндіруге арналған теориялар жиынтығы. Адамдар ақпаратты қабылдаудың қалайындағы жеке қалауларын білдіретініне жеткілікті дәлелдер бар болғанымен, 1970 жылдары жекелендірілген оқу стилі идеясы кең таралды. Бұл идея кейбір зерттеушілердің сынына қарамастан, білім беруге зор әсер етті. Сарапшылар мұғалімдерге оқушылардың оқу стилін бағалау үшін қажеттіліктерді талдауды жүргізуді және әр оқушының оқу стиліне сәйкес сыныптық әдістерді бейімдеуді ұсынады. Ал сыншылар оқушылардың жақсы нәтижелерге жетуі үшін оқушының оқу стилін анықтау және оқытуды нақты стильге бейімдеудің қажеттілігіне дәлелдер жоқ деп санайды. 2012 жылдан бері оқу стилі білім беруде көбінесе «нейромиф» деп аталады. Оқу тапсырмаларын «бір-бірден айырмашылықтарға сәйкес келтіруге» мәжбүрлеуге байланысты эмпирикалық және педагогикалық проблемалардың дәлелдері бар. Зерттеулер «үйлесім гипотезасына» қарсы тұрады, яғни оқушы оқу стиліне сәйкес әдіспен оқытылса, жақсы оқуға жетеді деген пікірге. Сондай-ақ зерттеулер мұғалімдердің оқушылардың оқу стилін дұрыс бағалай алмайтынын көрсетеді. Бір зерттеуде студенттерден өздерінің оқу стилін анықтауды сұрады. 400-ге жуық студент сауалнаманы толтырғаннан кейін, олардың 70%-ы өздерінің таңдаған оқу әдісіне сәйкес келетін оқу әдеттерін қолданбаған. Бұл зерттеуде өздерінің таңдаған оқу стиліне сәйкес келетін оқу әдістерін қолданған студенттердің тесттерде оны қолданбағандардан жақсы нәтиже көрсетпегені де анықталды. Колбтың моделі тәжірибе алуға қатысты екі байланысты тәсілді: Нақты Тәжірибе және Абстрактті Тұжырымдамалауды, сондай-ақ тәжірибені өзгертуге қатысты екі байланысты тәсілді: Рефлексивті Байқау және Белсенді Тәжірибеленуді көрсетеді. Аккомодатор = Нақты Тәжірибе + Белсенді Тәжірибе: «қолмен» практикалық іс-әрекеттерде күшті (мысалы, физиотерапевтер). Конвергер = Абстрактті Тұжырымдама + Белсенді Тәжірибе: теорияларды практикалық «қолмен» қолдануда күшті (мысалы, инженерлер). Дивергер = Нақты Тәжірибе + Рефлексивті Байқау: қиялдау қабілеті мен талқылауда күшті (мысалы, әлеуметтік жұмыскерлер). Ассимилятор = Абстрактті Тұжырымдама + Рефлексивті Байқау: индуктивті ойлау және теория құруда күшті (мысалы, философтар). Колбтың моделі жеке адамның оқу стилін анықтау үшін қолданылатын бағалау әдісі – «Оқу Стилі» сауалнамасын құруға әкелді. Бұл модельге сәйкес, адамдар Колбтың тәжірибелік оқу моделінде оқу тәсілдеріне байланысты төрт стильдің біріне – Үйлестіруге, Конвергенцияға, Дивергенцияға және Ассимиляцияға бейімділік танытуы мүмкін. 2005 жылға дейінгі Колбтың жұмысын қарастырған Марк К. Смит Колбтың моделіне қатысты бірнеше сын-пікірлерді қарастырып, модельге қатысты алты негізгі мәселені анықтады: модель ой елегінен өткізу процесін жеткілікті түрде қарастырмайды; оның төрт оқу стилі туралы мәлімдемелері асыра сілтемелі; ол әртүрлі мәдени жағдайлар мен тәжірибелердің фактісін жеткілікті түрде қарастырмайды; кезеңдер/қадамдар идеясы шындыққа сәйкес келмейді; бұл тек әлсіз эмпирикалық дәлелдерге ие; оқу процестері мен білім арасындағы байланыс Колб суреттегеннен гөрі күрделі.

Largely debunked theories that aim to account for differences in individuals' learning
Learning styles refer to a range of theories that aim to account for differences in individuals' learning. Although there is ample evidence that individuals express personal preferences on how they prefer to receive information,

The idea of individualized learning styles became popular in the 1970s. This has greatly influenced education despite the criticism that the idea has received from some researchers. Proponents recommend that teachers run a needs analysis to assess the learning styles of their students and adapt their classroom methods to best fit each student's learning style. Critics claim that there is no consistent evidence that better student outcomes result from identifying an individual student's learning style and teaching for specific learning styles. Since 2012, learning styles have often been referred to as a "neuromyth" in education. There is evidence of empirical and pedagogical problems related to forcing learning tasks to "correspond to differences in a one to one fashion". Studies contradict the widespread "meshing hypothesis" that a student will learn best if taught in a method deemed appropriate for the student's learning style. Studies further show that teachers cannot assess the learning style of their students accurately. In one study, students were asked to take an inventory of their learning styles. After nearly 400 students completed the inventory, 70% did not use study habits that matched their preferred learning method. This study also indicated that students who used study methods that matched their preferred learning style performed no better on tests than students who did not. Kolb's model outlines two related approaches toward grasping experience: Concrete Experience and Abstract Conceptualization, as well as two related approaches toward transforming experience: Reflective Observation and Active Experimentation. Accommodator = Concrete Experience + Active Experiment: strong in "hands on" practical doing (e. g., physical therapists)
Converger = Abstract Conceptualization + Active Experiment: strong in practical "hands on" application of theories (e. g., engineers)
Diverger = Concrete Experience + Reflective Observation: strong in imaginative ability and discussion (e. g., social workers)
Assimilator = Abstract Conceptualization + Reflective Observation: strong in inductive reasoning and creation of theories (e. g., philosophers)

Kolb's model gave rise to the Learning Style Inventory, an assessment method used to determine an individual's learning style. According to this model, individuals may exhibit a preference for one of the four styles—Accommodating, Converging, Diverging and Assimilating—depending on their approach to learning in Kolb's experiential learning model. In an article that addressed Kolb's work through 2005, Mark K. Smith reviewed some critiques of Kolb's model, and identified six key issues regarding the model:
The model doesn't adequately address the process of reflection;
The claims it makes about the four learning styles are extravagant;
It doesn't sufficiently address the fact of different cultural conditions and experiences;
The idea of stages/steps doesn't necessarily match reality;
It has only weak empirical evidence;
The relationship between learning processes and knowledge is more complex than Kolb draws it.

Питер Хони мен Алан Мамфордтың үлгісі

Питер Хони мен Алан Мамфорд Колбтың тәжірибелік оқыту моделін бейімдеді. Біріншіден, олар оқыту циклының кезеңдерін басқарушылық тәжірибеге сәйкес қайта атады: тәжірибе жинау, тәжірибені талдау, тәжірибеден түйін жасау және келесі қадамдарды жоспарлау. Екіншіден, олар осы кезеңдерді төрт оқыту стилімен байланыстырды: Осы модель негізінде Honey and Mumford's Learning Styles Questionnaire (LSQ) әзірленді, ол жеке адамдарға ақпаратты қабылдау және тәжірибелерінен үйрену жолдарын бағалауға және ой елегінен өткізуге мүмкіндік береді. Ол Колбтың LSI-іне альтернатива болып табылады, себебі ол жеке адамның қалай оқығанын анықтаудың орнына, жұмыс ортасындағы әдеттегі мінез-құлық туралы тікелей сұрақтар қояды. Өзін-өзі бағалауды аяқтағаннан кейін, менеджерлер күнделікті өмірден алынған кең ауқымды тәжірибелерден үйренуге жақсы дайындалу үшін қолданылмаған стильдерді күшейтуге ұмтылуға шақырылады. 1999 жылы The Campaign for Learning тапсырысымен жүргізілген MORI сауалнамасы Honey and Mumford LSQ-ның Ұлыбританиядағы жергілікті басқару секторындағы таңдаулы оқыту стильдерін бағалау үшін ең көп қолданылатын жүйе екенін көрсетті.

Грегорк пен Батлер моделі

Энтони Грегорк пен Кэтлин Батлер әр адамның ақпаратты қабылдау және өңдеу жолдарына негізделген әртүрлі оқу стильдерін сипаттайтын модельді жасады. Бұл модель адамның сезімталдық қабілеттері оның жеке оқу күштіліктерінің немесе оқу стильдерінің негізі болып табылады деп санайды. Бұл модельде екі сезімталдық қасиет бар: нақты және абстрактілі, ал екі реттеу қабілеті: кездейсоқ және тізбекті. Грегорк өзінің сыншыларының "ғылыми көзқарасы шектеулі" екенін және олар "рухтың" "мистикалық элементтерін" дұрыс емес жоққа шығарады, оларды тек "ұғымтал адам құралы" ғана ажырата алады деп мәлімдейді.

NASSP моделі

1980 жылдары Ұлттық орта мектеп директорлары қауымдастығы (NASSP) оқу стильдерін зерттеу үшін жұмыс тобын құрды. Жұмыс тобы стильдің үш негізгі санатын анықтады – танымдық, эмоционалдық және физиологиялық – және 31 айнымалыны, соның ішінде Барб пен оның әріптестерінің VAK моделіне сәйкес қабылдау қабілеттері мен бейімділіктерін. Оқу стилінің инвентаризациясының 4-ші нұсқасы бұрынғы нұсқалардағы төрт оқу стилін тоғыз жаңа оқу стилімен алмастырады: бастамашыл, тәжірибелік, қиялдаушы, ойлы, талдаушы, ойлаушы, шешім қабылдаушы, іс-әрекетшіл және үйлестіруші. LSI қызметкерлерге немесе студенттерге «оқу стилінің мәселелерді шешуге, командалық жұмысқа, қақтығыстарды басқаруға, қарым-қатынасқа және мансап таңдауына қалай әсер ететінін түсінуге; оқу икемділігін арттыруға; командалар неліктен жақсы немесе нашар жұмыс істейтінін анықтауға; жалпы білімдерін жетілдіруге» көмектесуге арналған. Фельдер мен Сильверманның моделінде оқу стильдері – белсенді/ойлы, сезімтал/интуитивті, сөздік/көрнекі және тізбекті/жалпы сияқты қарама-қарсы жұптар арасындағы тепе-теңдік болып табылады. Студенттер осы тепе-теңдікті сипаттайтын төрт балл алады. Жоғарыда аталған LSI сияқты, бұл инвентаризация да мұғалімдерге жалпы шолу мен қысқаша мазмұндама ұсынады.

NASSP оқу стилі профилі

NASSP Learning Style Profile (LSP) – студенттердің танымдық стильдерін, қабылдау реакцияларын және оқу және оқыту әдістемелеріндегі қалауларын диагностикалауға арналған екінші буын құралы. LSP – 6-дан 12-сынып аралығындағы студенттермен жан-жақты стильді бағалау үшін негіз болатын диагностикалық құрал. Ол Ұлттық орта мектеп директорлары қауымдастығының ғылыми-зерттеу бөлімі, оқу стилі сарапшыларынан құралған ұлттық топпен бірлесіп әзірленді. Профиль төрт кезеңде жасалды, алғашқы жұмыстар Вермонт университетінде (танымдық элементтер), Огайо мемлекеттік университетінде (эмоционалдық элементтер) және Сент-Джон университетінде (физиологиялық/қоршаған орта элементтері) жүргізілді. Құрылымдық жарамдылықты және субшкалалардың тәуелсіздігін қамтамасыз ету үшін факторлық талдау әдістерін қолдана отырып, қатаң валидация және нормативтік зерттеулер жүргізілді. LSP төрт жоғары деңгейлі факторды көрсететін 23 шкаладан тұрады: танымдық стильдер, қабылдау реакциялары, оқу қалаулары және оқыту қалаулары (эмоционалдық және физиологиялық элементтер). LSP шкалалары: талдау дағдысы, кеңістіктік дағды, ажырату дағдысы, жіктеу дағдысы, тізбектеп өңдеу дағдысы, бір уақытта өңдеу дағдысы, жад дағдысы, қабылдау реакциясы: визуалды, қабылдау реакциясы: аудиторлық, қабылдау реакциясы: эмоционалды, жабырпалыққа бейімділік, сөздік тәуекелге бейімділік, сөздік кеңістіктік қалау, манипуляциялық қалау, оқу уақыты қалауы: таңертең, оқу уақыты қалауы: таңертең, оқу уақыты қалауы: түстен кейін, оқу уақыты қалауы: кеш, топтастыру қалауы, дене күйі қалауы, қозғалғыштық қалауы, дыбыс қалауы, жарық қалауы, температура қалауы.

Дэнн және Дэнн

Әр түрлі зерттеушілер оқыту стилі теориясын сыныпта қалай қолдануға болатыны туралы гипотезалар жасауға тырысты. Рита Данн мен Кеннет Данн – осы саладағы екі ғалым, олар оқыту модальдықтарына негізделген тәсілді ұсынады. Сыныптағы оқушылардың оқу стилі сөзсіз әртүрлі болады, бірақ Данн мен Данн мұғалімдердің әрбір оқу стиліне пайдалы болатын сыныпты өзгертуге тырысуы керек дейді. Бұл өзгерістерге сыныпты қайта жоспарлау, шағын топтық жұмыс әдістемелерін әзірлеу және «шарттық тапсырмалар жинағын» құру кіреді. Олар өз жұмыстарын үш қағидаға негіздейді: мұғалімдер оқушылар бола алады, ал оқушылар мұғалімдер бола алады. Біздің барлығымыз екеуіміз де. Дұрыс жағдайлар туғанда әркім оқуға қабілетті. Оқу – қызықты! Оны тартымды ету керек. Жеке оқытудың мәдениеті мен контекстін құрайтын алты негізгі элемент бар. Мәдени компоненттер – мұғалімнің рөлі, оқушылардың оқу ерекшеліктері және әріптестік қарым-қатынастар – жекелендірудің негізін қалайды және мектептің қамқорлық пен ынтымақтастық атмосферасын құрғанын қамтамасыз етеді. Контексттік факторлар – өзара әрекеттесу, икемді кесте және шынайы бағалау – жекелендірудің құрылымын анықтайды. Бұған қоса, бұл зерттеуде оқу стилі демографиялық көрсеткіштерге, әсіресе жасқа қарай өзгеретіні байқалды, яғни жас ұлғайған сайын және тәжірибе жиналған сайын оқу стилі өзгеріп отырады. Маңызды жас айырмашылықтары болғанымен, сыныптағы тапсырмаларды эксперименттік жолмен өзгертпегенімен, алынған нәтижелер сыныптағы үйлесімді оқыту-оқу стилінің мақсатын күмәндандырады.

Сын

Көптеген ғалымдар мен зерттеушілер оқу стилі туралы теорияларды сынап бақты. Кейбір психологтар мен нейробиологтар оқушыларды оқу стиліне сәйкес бөлудің ғылыми негізін күмәндандырады. Сьюзан Гринфилдтің пікірінше, бұл тәжірибе нейробиологиялық тұрғыдан қарағанда "мағынасыз": "Адамдар әлемді қабылдау үшін сезімдерін үйлесімді түрде жұмылдырып, мидағы өте күшті байланыстарды пайдалана отырып эволюциялады". Сол сияқты, Кристин Харрингтон барлық оқушылар көп сезімді білім алатынын, сондықтан педагогтар зерттеулерге негізделген жалпы білім алу дағдыларын оқытуы керек деп мәлімдеді. Көптеген білім беру психологтары оқу стилі модельдерінің тиімділігіне сендіруге жеткілікті дәлел жоқ екенін көрсетті, сондай-ақ модельдер көбінесе күмәнді теориялық негіздерге сүйенетінін атап өтті. Білім беру профессоры Стивен Штальдың айтуынша, "балалардың оқу стилін бағалау және оқыту әдістерін оған сәйкестендіру олардың білімін жақсартады дегенді табуға толыққанды сәтсіздікке ұшырадық". Білім беру профессоры Гай Клэкстон VARK сияқты оқу стилінің қаншалықты пайдалы екеніне күмән келтірді, әсіресе олар балаларды белгілі бір қалыпқа ендіріп, білім алуды шектеуі мүмкін. Сол сияқты, психолог Крис Васкес оқу стилімен байланысты бірқатар мәселелерді атап өтті, оның ішінде оқу стилінің оқушылардың үлгерімін арттыруға көмектесетінін дәлелдейтін эмпирикалық деректердің жоқтығы және оқу стилін сыныпта қолдану оқушылардың өзін-өзі шектеуші түсініктерді қалыптастыруына әкелуі мүмкін екеніне қатысты алаңдаушылық білдірді. Бұл түсініктер оқушылардың әртүрлілігіне қолдау көрсету мақсатына зиян келтіретін, өзін-өзі орындалатын болжамдарға айналуы мүмкін. Психологтар Скотт Лилиенфельд, Барри Бейерштейн және олардың әріптестері "танымал психологияның 50 үлкен мифінің" бірі ретінде "оқушылар оқыту стилі олардың оқу стиліне сәйкес келгенде жақсы оқиды" деген идеяны атады және осы "мифке" сенбеудің себептерін түсіндірді. Нейропсихологиялық зерттеулерді оқу стилі теориясын қолдау ретінде түсіндіруге қарсы ескерте отырып, Ұлыбританияның Оксфорд Брукс университетінің білім беру профессоры және Оксфорд университетінің функционалдық магниттік-резонанстық бейнелеу орталығымен ғылыми байланыстағы Джон Гейк 2005 жылы былай деді: "Зертханадан сыныпқа көшкенде өте сақтық танытуымыз керек. Біз нәрсені көру және есту арқылы есте сақтаймыз, бірақ ақпарат оны қалай қабылдағанымызға байланысты емес". Когнитивтік психолог және нейробиолог Дэниел Уиллингхэм студенттер арасындағы оқу стилінің айырмашылықтарын сипаттауға жеткілікті дәлел жоқ екенін айтты. 2009 жылы жарық көрген "Неліктен студенттер мектепке бармайды" атты кітабында ол когнитивтік стильдер теориясы үш қасиетке ие болуы керек екенін мәлімдеді: "ол адамға тұрақты түрде бір стильді тағайындауы керек, әртүрлі қабілеттері бар адамдардың әртүрлі ойлайтынын және білетінін көрсетуі керек, сондай-ақ әртүрлі стильдері бар адамдардың қабілеттері орташа есеппен ерекшеленбейтінін көрсетуі керек".

Learning style theories have been criticized by many scholars and researchers. Some psychologists and neuroscientists have questioned the scientific basis for separating out students based on learning style. According to Susan Greenfield the practice is "nonsense" from a neuroscientific point of view: "Humans have evolved to build a picture of the world through our senses working in unison, exploiting the immense interconnectivity that exists in the brain." Similarly, Christine Harrington argued that since all students are multisensory learners, educators should teach research based general learning skills. Many educational psychologists have shown that there is little evidence for the efficacy of most learning style models, and furthermore, that the models often rest on dubious theoretical grounds. According to professor of education Steven Stahl, there has been an "utter failure to find that assessing children's learning styles and matching to instructional methods has any effect on their learning." Professor of education Guy Claxton has questioned the extent that learning styles such as VARK are helpful, particularly as they can have a tendency to label children and therefore restrict learning. Similarly, psychologist Kris Vasquez pointed out a number of problems with learning styles, including the lack of empirical evidence that learning styles are useful in producing student achievement, but also her more serious concern that the use of learning styles in the classroom could lead students to develop self limiting implicit theories about themselves that could become self fulfilling prophecies that are harmful, rather than beneficial, to the goal of serving student diversity. Psychologists Scott Lilienfeld, Barry Beyerstein, and colleagues listed as one of the "50 great myths of popular psychology" the idea that "students learn best when teaching styles are matched to their learning styles", and they summarized some relevant reasons not to believe this "myth". Cautioning against interpreting neuropsychological research as supporting the applicability of learning style theory, John Geake, Professor of Education at the UK's Oxford Brookes University, and a research collaborator with Oxford University's Centre for Functional Magnetic Resonance Imaging of the Brain, commented in 2005: "We need to take extreme care when moving from the lab to the classroom. We do remember things visually and aurally, but information isn't defined by how it was received." The work of Daniel T. Willingham, a cognitive psychologist and neuroscientist, has argued that there is not enough evidence to support a theory describing the differences in learning styles amongst students. In his 2009 book Why Don't Students Like School, he claimed that a cognitive styles theory must have three features: "it should consistently attribute to a person the same style, it should show that people with different abilities think and learn differently, and it should show that people with different styles do not, on average, differ in ability".

2009 жылғы APS сын

2009 жылдың соңында Психологиялық ғылым қауымдастығының (APS) «Қоғамдық мүддедегі психологиялық ғылым» журналы оқу стильдері практикасының ғылыми негізділігі туралы есеп жариялады, сондай-ақ 2009 жылғы шолудан кейінгі жаңа зерттеулерді де қарастырды. Бұдан әрі, комиссия қажетті нәтижелер алынған жағдайда да, оқу стиліне негізделген араласуларды тиімді деп ұсыну үшін олардың пайдасы үлкен болуы керек екенін, тек статистикалық маңызды ғана емес екенін атап өтті. Яғни, оқушыларды оқу стилі бойынша бағалау және жіктеу, содан кейін жекелендірілген оқытуды ұсыну құны, басқа араласуларға (мысалы, жеке репетиторлық, мектептен кейінгі түзету бағдарламалары және т.б.) қарағанда артық болуы керек. «Science» журналы да осы мәселені талқылады, онда Пашлер: «Дәлелдердің көп бөлігі 'әлсіз'» деді. «Хроника» басылымында хабарланғандай, тіпті Дэвид А. Колб Пэшлермен ішінара келісті; Колб: «Журнал адамдарды топтарға бөлу және оларды белгілеудің практикалық және этикалық проблемаларын дұрыс атап көрсетті. Білім беруде іздестірудің жаман тарихы бар» деді. 2009 жылғы APS сыннан кейін жасалған оқу стильдері туралы зерттеулерге шолу жасалды.

2017 жылғы Ұлыбританияда жасалған зерттеуде академиктердің 90% оқу стильдері теориясында «негізгі тұжырымдамалық қателер» бар екендігіне келісті, бірақ 58% студенттер «өзіне сәйкес оқу стилінде ақпарат алғанда жақсы оқиды» дегенмен келісті, ал 33% өткен жылы оқу стильдерін әдіс ретінде қолданғанын хабарлады.