Введение

В значительной степени опровергнутые теории, стремящиеся объяснить различия в обучении людей. Стили обучения относятся к ряду теорий, которые направлены на объяснение различий в обучении людей. Хотя существует множество доказательств того, что люди выражают личные предпочтения в отношении того, как они предпочитают получать информацию, идея индивидуализированных стилей обучения стала популярной в 1970-х годах. Это оказало значительное влияние на образование, несмотря на критику, которой эта идея подверглась со стороны некоторых исследователей. Сторонники рекомендуют учителям проводить анализ потребностей для оценки стилей обучения своих учеников и адаптировать методы обучения в классе, чтобы наилучшим образом соответствовать стилю обучения каждого ученика. Критики утверждают, что нет убедительных доказательств того, что улучшение результатов обучения учащихся связано с выявлением индивидуального стиля обучения и обучением, ориентированным на конкретные стили. С 2012 года стили обучения часто называют «нейромифом» в сфере образования. Существуют свидетельства эмпирических и педагогических проблем, связанных с попытками принудительно сопоставить учебные задания с индивидуальными различиями. Исследования противоречат широко распространенной «гипотезе соответствия», согласно которой учащийся лучше всего усваивает материал, когда его обучают методом, считающимся подходящим для его стиля обучения. Исследования также показывают, что учителя не могут точно оценить стиль обучения своих учеников. В одном исследовании студентов попросили пройти опросник для определения своих стилей обучения. После того, как около 400 студентов заполнили опросник, 70% из них не использовали учебные привычки, соответствующие их предпочтительному методу обучения. Это исследование также показало, что студенты, использовавшие методы обучения, соответствующие их предпочтительному стилю, не показали лучших результатов на тестах, чем студенты, которые этого не делали. Модель Колба описывает два взаимосвязанных подхода к восприятию опыта: конкретный опыт и абстрактная концептуализация, а также два взаимосвязанных подхода к преобразованию опыта: рефлексивное наблюдение и активное экспериментирование. Аккомодатор = Конкретный опыт + Активное экспериментирование: сильны в практической деятельности и применении знаний (например, физиотерапевты). Конвергент = Абстрактная концептуализация + Активное экспериментирование: сильны в практическом применении теорий (например, инженеры). Дивергент = Конкретный опыт + Рефлексивное наблюдение: сильны в воображении и обсуждении (например, социальные работники). Ассимилятор = Абстрактная концептуализация + Рефлексивное наблюдение: сильны в индуктивном рассуждении и создании теорий (например, философы). Модель Колба породила «Инвентарь стилей обучения» – метод оценки, используемый для определения стиля обучения человека. Согласно этой модели, люди могут проявлять предпочтение одному из четырех стилей – Аккомодатор, Конвергент, Дивергент и Ассимилятор – в зависимости от их подхода к обучению в рамках модели опытного обучения Колба. В статье, посвященной работе Колба до 2005 года, Марк К. Смит рассмотрел некоторые критические замечания в отношении модели Колба и выделил шесть ключевых проблем: модель недостаточно полно рассматривает процесс рефлексии; утверждения о четырех стилях обучения являются чрезмерными; она недостаточно учитывает влияние различных культурных условий и опыта; идея стадий/шагов не всегда соответствует действительности; модель имеет лишь слабые эмпирические подтверждения; взаимосвязь между процессами обучения и знаниями сложнее, чем это представлено Колбом.

Модель Питера Хонни и Алана Мамфорда

Питер Хони и Алан Мамфорд адаптировали модель эмпирического обучения Колба. Во-первых, они переименовали этапы цикла обучения, чтобы они соответствовали управленческому опыту: получение опыта, анализ опыта, формулирование выводов на основе опыта и планирование следующих шагов. Во-вторых, они сопоставили эти этапы с четырьмя стилями обучения, названными… На основе этой модели был разработан опросник стилей обучения Honey and Mumford's Learning Styles Questionnaire (LSQ), позволяющий людям оценивать и анализировать то, как они воспринимают информацию и учатся на собственном опыте. Он является альтернативой LSI Колба, поскольку напрямую спрашивает о типичном поведении на рабочем месте, а не оценивает, как человек учится. После прохождения самооценки менеджерам рекомендуется сосредоточиться на развитии недостаточно используемых стилей, чтобы лучше адаптироваться к обучению из широкого спектра повседневных ситуаций. Опрос MORI, проведенный по заказу The Campaign for Learning в 1999 году, показал, что система Honey and Mumford LSQ является наиболее распространенной системой оценки предпочтительных стилей обучения в органах местного самоуправления Великобритании.

Модель Грегорка и Батлера

Энтони Грегорк и Кэтлин Батлер разработали модель, описывающую различные стили обучения, обусловленные тем, как люди по-разному приобретают и обрабатывают информацию. Эта модель утверждает, что восприятия человека лежат в основе его индивидуальных сильных сторон в обучении, или стилей обучения. В этой модели выделяют два типа восприятия: конкретное и абстрактное, и две способности к упорядочиванию: хаотичное и последовательное. Грегорк утверждает, что его критики придерживаются "научно ограниченных взглядов" и ошибочно отвергают "мистические элементы" "духа", которые можно постичь лишь с помощью "тонкого человеческого инструмента".

Модель NASSP

В 1980-х годах Национальная ассоциация директоров средних школ (NASSP) создала рабочую группу для изучения стилей обучения. Рабочая группа определила три широкие категории стилей – когнитивный, аффективный и физиологический – и 31 переменную, включая сильные стороны и предпочтения в восприятии, основанные на модели VAK Барбе и его коллег. Версия 4 Инвентаря стилей обучения (LSI) заменила четыре стиля обучения, представленные в предыдущих версиях, девятью новыми: инициирование, переживание, воображение, рефлексия, анализ, мышление, принятие решений, действие и балансирование. LSI предназначен для того, чтобы помочь сотрудникам или студентам "понять, как их стиль обучения влияет на решение задач, работу в команде, урегулирование конфликтов, коммуникацию и выбор профессии; развить большую гибкость в обучении; выяснить, почему команды работают эффективно или неэффективно; укрепить общую способность к обучению". В модели Фельдера и Сильвермана стили обучения представляют собой баланс между парами противоположностей, таких как: активный/рефлексивный, сенсорный/интуитивный, вербальный/визуальный и последовательный/глобальный. Студенты получают четыре оценки, описывающие эти балансы. Как и вышеупомянутый LSI, этот инвентарь предоставляет учителям обзоры и краткие описания.

Профиль стиля обучения NASSP

Профиль стилей обучения NASSP (LSP) – это инструмент второго поколения для диагностики когнитивных стилей учащихся, особенностей восприятия, а также предпочтений в обучении и методах преподавания. LSP представляет собой диагностический инструмент, предназначенный для всесторонней оценки стилей обучения у учащихся с 6-го по 12-й класс. Он был разработан исследовательским отделом Национальной ассоциации директоров средних школ совместно с национальной рабочей группой экспертов в области стилей обучения. Профиль разрабатывался в четыре этапа, при этом первоначальные работы проводились в Университете Вермонта (когнитивные компоненты), Университете штата Огайо (аффективные компоненты) и Университете Сент-Джонса (физиологические/окружающие компоненты). Строгая валидация и нормативные исследования проводились с использованием методов факторного анализа для обеспечения высокой конструктивной валидности и независимости подшкал. LSP содержит 23 шкалы, представляющие четыре фактора высшего порядка: когнитивные стили, особенности восприятия, предпочтения в обучении и предпочтения в методах преподавания (аффективные и физиологические компоненты). Шкалы LSP включают: аналитические способности, пространственные способности, способность к дифференциации, способность к категоризации, навыки последовательной обработки информации, навыки одновременной обработки информации, навыки памяти, восприятие: визуальное, восприятие: аудиальное, восприятие: эмоциональное, ориентация на настойчивость, склонность к вербальному риску, вербально-пространственное предпочтение, предпочтение манипулятивной деятельности, предпочтение времени обучения: раннее утро, предпочтение времени обучения: позднее утро, предпочтение времени обучения: день, предпочтение времени обучения: вечер, предпочтение групповой работы, предпочтение позы, предпочтение подвижности, предпочтение звукового сопровождения, предпочтение освещения, предпочтение температуры.

Данн и Данн

Различные исследователи пытались выдвинуть гипотезы о том, каким образом теория стилей обучения может быть применена в классе. Два таких ученых – Рита Данн и Кеннет Данн, которые развивают подход, основанный на обучающих модальностях. Хотя стили обучения неизбежно будут различаться у учащихся в классе, Данн и Данн утверждают, что учителя должны стремиться вносить изменения в учебный процесс, которые будут полезны для каждого стиля обучения. Некоторые из этих изменений включают перепланировку помещений, разработку техник работы в малых группах и создание "пакетов заданий по контракту". Она основывает свою работу на трех принципах: учителя могут быть учениками, а ученики – учителями. Мы все и то, и другое. Каждый может учиться при подходящих условиях. Учиться – это увлекательно! Сделайте обучение привлекательным. Шесть основных элементов формируют культуру и контекст персонализированного обучения. Культурные компоненты – роль учителя, характеристики обучения учащихся и коллегиальные отношения – закладывают основу персонализации и обеспечивают, чтобы школа ценила заботливую и совместную среду. Контекстные факторы – интерактивность, гибкий график и аутентичная оценка – определяют структуру персонализации. Более того, в данном исследовании стиль обучения варьировался в зависимости от демографических характеристик, в частности, от возраста, что указывает на изменение стиля обучения с возрастом и приобретением опыта. Несмотря на значительные возрастные различия и отсутствие экспериментального воздействия на распределение учащихся по классам, полученные результаты ставят под сомнение целесообразность соответствия стилей преподавания и обучения в классе.

Критика

Теории стилей обучения подверглись критике со стороны многих ученых и исследователей. Некоторые психологи и нейробиологи поставили под сомнение научную основу для разделения учащихся по стилям обучения. По словам Сьюзан Гринфилд, с нейробиологической точки зрения эта практика – "нонсенс": "Люди эволюционировали, чтобы формировать представление о мире посредством одновременной работы всех органов чувств, используя огромную взаимосвязанность, существующую в мозге". Аналогично, Кристин Харрингтон утверждала, что поскольку все учащиеся – мультисенсорные восприниматели, преподавателям следует обучать общим навыкам обучения, основанным на исследованиях. Многие педагогические психологи показали, что существует мало доказательств эффективности большинства моделей стилей обучения, и более того, что эти модели часто опираются на сомнительные теоретические основания. По словам профессора образования Стивена Сталя, "полностью не удалось обнаружить, что оценка стилей обучения детей и подбор соответствующих методов обучения оказывает какое-либо влияние на их успеваемость". Профессор образования Гай Клэкстон подверг сомнению полезность таких стилей обучения, как VARK, особенно учитывая, что они могут приводить к навешиванию ярлыков на детей и, следовательно, ограничивать их обучение. Подобным образом, психолог Крис Васкес указала на ряд проблем, связанных со стилями обучения, включая отсутствие эмпирических данных, подтверждающих их полезность для повышения успеваемости учащихся, но также выразила более серьезную обеспокоенность тем, что использование стилей обучения в классе может привести к формированию у учащихся самоограничивающих, скрытых теорий о себе, которые могут стать самосбывающимися пророчествами, наносящими вред, а не способствующими цели учета разнообразия учащихся. Психологи Скотт Лилиенфельд, Барри Бейерстайн и их коллеги включили в список "50 великих мифов популярной психологии" утверждение о том, что "учащиеся лучше всего усваивают материал, когда стиль преподавания соответствует их стилю обучения", и привели ряд веских причин, по которым этому "мифу" не стоит верить. Предостерегая от интерпретации нейропсихологических исследований как подтверждающих применимость теории стилей обучения, Джон Гейк, профессор образования в Оксфордском университете Брукс (Великобритания) и научный сотрудник Центра функциональной магнитно-резонансной томографии мозга Оксфордского университета, отметил в 2005 году: "Нам следует проявлять крайнюю осторожность при переходе от лабораторных исследований к практике в классе. Мы запоминаем информацию визуально и на слух, но сама информация не определяется способом ее получения". Работы Дэниела Т. Уиллингхэма, когнитивного психолога и нейробиолога, доказывают, что недостаточно доказательств для подтверждения теории, описывающей различия в стилях обучения учащихся. В своей книге 2009 года "Почему школьникам не нравится школа" он утверждал, что теория когнитивных стилей должна обладать тремя характеристиками: "она должна последовательно приписывать человеку один и тот же стиль, она должна демонстрировать, что люди с разными способностями думают и учатся по-разному, и она должна показывать, что люди с разными стилями не отличаются в среднем по уровню способностей".

2009 APS критика

В конце 2009 года журнал Psychological Science in the Public Interest Ассоциации психологических наук (APS) опубликовал отчет о научной обоснованности практик, основанных на стилях обучения, а также более поздние исследования, появившиеся после обзора 2009 года. Более того, экспертная группа отметила, что даже если требуемые результаты будут получены, преимущества должны быть значительными, а не просто статистически значимыми, прежде чем можно будет рекомендовать вмешательства, учитывающие стили обучения, как экономически оправданные. То есть, затраты на оценку и классификацию учащихся по их стилям обучения, а затем на предоставление индивидуализированного обучения должны быть более оправданными, чем другие методы (например, индивидуальные занятия, программы дополнительной помощи после уроков и т.д.). Этот вопрос также обсуждался в журнале Science, где сообщалось, что Пашлер заявил: "Большая часть [доказательств] весьма слаба". В Chronicle сообщалось, что даже Дэвид А. Колб частично согласился с Пашлером, сказав: "В статье верно отмечены практические и этические проблемы, связанные с разделением людей на группы и присвоением им ярлыков. Практика разделения учащихся по способностям в образовании имеет негативный опыт". Также были проанализированы исследования стилей обучения, проведенные после критики APS в 2009 году.

Исследование 2017 года, проведенное в Великобритании, показало, что 90% ученых согласны с тем, что в теории стилей обучения существуют "фундаментальные концептуальные недостатки", однако 58% согласились с тем, что студенты "лучше усваивают материал, когда получают информацию в соответствии со своим предпочтительным стилем обучения", а 33% сообщили, что использовали стили обучения в качестве метода в течение последнего года.