Ағылшыншамен салыстырыңыз: абзацты басыңыз — түпнұсқа терезеде ашылады. Абзац астындағы EN түймесі оны мәтін ішінде көрсетеді.
Мазмұны
Кіріспе
Қауысуға дайындық (WTC) бастапқыда алғашқы тілді меңгеру үшін тұжырымдалған және сөйлеушінің өз еркімен сөйлесуге қатысуға болатын ықтималдығын көрсетуге тырысады (McCroskey & Baer 1985, MacIntyre және басқалар, 1998-де келтірілген). Дәстүр бойынша, бұл контекстке сәйкес өзгермейтін тұрақты тұлғалық қасиет ретінде қарастырылды. Алайда, Маккроски және оның серіктестері бұл шын мәнінде жағдайдың өзгеруі болып табылады, ол бірқатар факторларға байланысты өзгеріп отырады (сөйлеуші сұхбаттасушыны қаншалықты жақсы біледі), сұхбаттасушылардың саны, формальдылық, тақырып және т.б. ),
Willingness to communicate (WTC) was originally conceptualised for first language acquisition, and seeks to demonstrate the probability that a speaker will choose to participate in a conversation of their own volition (McCroskey & Baer 1985, cited in MacIntyre et al., 1998). Traditionally, it was seen as a fixed personality trait that did not change according to context. However, McCroskey and associates suggested that it is in fact a situational variable that will change according to a number of factors (how well the speaker knows the interlocutor(s), number of interlocutors, formality, topic etc. ).
L1 және екінші тілдің арасындағы айырмашылық
MacIntyre, Clément, Dörnyei & Noels (1998) бірінші тілдегі WTC (L1) міндетті түрде екінші тілге ауыспайтынын атап өтті. "Дүниежүзілік сауда орталығы екінші тілде (екінші тіл) Дүниежүзілік сауда орталығының Л1 (ағылшын) тіліндегі қарапайым көрінісі болуы өте мүмкін емес" (с. 546). MacIntyre-дің айтуынша, L1 және L2дегі WTC арасындағы басты айырмашылық L2-де WTC - бұл L2. (1998, 547, курсив қосылды) қолданып, белгілі бір уақытта белгілі бір адаммен немесе адамдармен әңгімеге кірісуге дайындық. Яғни, сөйлеуші сөйлеуге ниетті екенін көрсетеді, мысалы, сыныпта қолын көтереді, тіпті сол кезде тілдік физикалық түрде пайда болмаса да, өйткені олар қарым-қатынас жасау қабілетіне ие екеніне сену үшін шарттар орындалды. Сондықтан "оқу процесінің түпкі мақсаты тіл білімінің студенттерінде қарым-қатынас жасауға деген ықыласты қалыптастыру болуы керек. ((MacIntyre, Clément, Dörnyei & Noels:1998).
MacIntyre, Clément, Dörnyei & Noels (1998) noted that WTC in first language (L1) does not necessarily transfer to the second language. "It is highly unlikely that WTC in the second language (second language) is a simple manifestation of WTC in the L1" (p. 546). According to MacIntyre, a key difference between WTC in L1 and L2 is that in L2, WTC is “a readiness to enter into discourse at a particular time with a specific person or persons, using a L2.” (1998, p. 547, italics added). That is, the speaker indicates they have intention to speak, for example raising their hand in a class, even if they don’t physically produce language at that time, because the conditions have been met for them to believe they have the ability to communicate. Therefore, "the ultimate goal of the learning process should be to engender in language education students the willingness to communicate.”(MacIntyre, Clément, Dörnyei & Noels:1998).
WTC-ді құру
Барджестех және басқалар жүргізген зерттеуге сәйкес. (2012), контекст пен қабылдаушы түрін білу оқушының мақсатты тілде сөйлесуіне көмектеседі. Cetinkaya (2005) және Mari (2011) коммуникаторлардың таныс болған сайын, олар қарым-қатынас жасайтын ықтималдықтың жоғары екенін анықтады. Сонымен қатар, Сайеда Фарзана Бухари және басқалар. (2015), оқушылар мақсатты тілде сөйлегенін көрмеген сұхбаттасушымен қарым-қатынас жасаудан тартынады. Осы нәтижелерге сүйене отырып, тілшілер бір-бірімен танысып, мақсатты тілде сөйлесу деңгейін білулері керек. MacIntyre және басқалардың зерттеуі. (1998) зерттеуінде студенттер көпшілік алдында немесе үлкен топта сөйлеуден аулақ екені анықталды. Сондықтан оқушыларды кішігірім топтарға бөлу маңызды, осылайша олар өздерін сенімді сезінуі мүмкін. Аудиторияда адамдар неғұрлым көп болса, сөйлеуші соғұрлым алаңдаулы болады, өйткені ол қателіктер жасап, басқалардың алдында беделін жоғалтудан қорқады (Сиеда Фарзана Бухари және басқалар, 2015).
According to the study conducted by Barjesteh et al. (2012), context and receiver type familiarity is essential for a learner to initiate communicating in the target language. Cetinkaya (2005) and Mari (2011) found that the more familiar the communicators are, the more likely they are to communicate. In addition to this, according to Syeda Farzana Bukhari et al. (2015), students are hesitant to start a communication with an interlocutor who they haven’t seen speaking the target language. Based on these findings, it seems communicators should learn about each other, including each other’s level in the target language, before they start engaging in communication in that language. The study of MacIntyre et al. (1998) found that students often avoid speaking in the public or in a large group. It is therefore important that students should be put into smaller groups, so that students may feel more confident to speak. The more formal and the more people in the audience, the more anxious the speaker becomes, because he or she could be afraid of making mistakes and losing face in front of others (Syeda Farzana Bukhari et al., 2015).
Жапонияда
Білім, мәдениет, спорт, ғылым және технология министрлігі (Жапония) немесе MEXT, Ясима (2002) атап өткендей, бірнеше жылдан бері екінші тілде қарым-қатынасқа көбірек мән бере бастады. Бұған дейін жапондық сыныптарда ағылшын тілі білім беруі математика мен ғылым сияқты білімге негізделген пән болып саналды және әлі де көптеген адамдар үшін болып табылады. Грамматика мен сөздіктер тілдік күрделіліктері артып келе жатқан сынақтарға жауап беру үшін үйренілді, бұл сынақ тапсырушылар үшін маңызды әсер қалдырды, өйткені олар әлі күнге дейін қолданылады. MEXT нұсқауларына сәйкес, шет тілдерін оқытудың мақсаты - практикалық қарым-қатынас қабілеттерін дамыту, шет мәдениеттерін терең түсіну және екінші тілде қарым-қатынас жасауға оң көзқарас қалыптастыру. MEXT-тің нұсқаулықтарында көрсетілген мақсаттар мен міндеттерге қарамастан, Фудзита (2002) әлі күнге дейін Жапонияда ағылшын тілін үйренудің мақсаты туралы нақты келісім жоқ екенін ескертті (19-бет). Яшима жапондықтар екінші тілінде кіммен және қандай мақсатпен сөйлеседі деп сұрады. "Көптеген оқушылар үшін ағылшын тілі Жапонияның бүкіл әлемін бейнелейді, бұл оларды шет елдермен және шетелдіктермен байланыстырады, олар ағылшын тілінде сөйлесе алады" (беттер 57). Яшима жапондықтардың ағылшын тілін үйренуге деген құштарлығын халықаралық ұстаным деп атады: халықаралық қауымдастыққа деген жалпы көзқарас "мотивацияға әсер етеді [екінші тілді үйренуде], бұл өз кезегінде екінші тілдің біліктілігі мен қарым-қатынасына сенімділікті болжайды" (Яшима, 2002, 63). Халықаралық ұстаным, екінші тілге деген сенімділік, сонымен қатар тікелей ВТЦ-ға әсер етеді. Екінші тілді меңгеру екінші тілге деген сенімділікке әсер етеді деп қарастырылса да, бұл жол маңызды емес. Жапондық жағдайда бұл студенттердің екінші тілде орындау қабілеті бар екенін білдіреді, бірақ екінші тілде қарым-қатынас жасауда сенімділік жоқ. Яшима (2002) "EFL сабақтары студенттердің түрлі мәдениеттерге, халықаралық істер мен іс-шараларға деген қызығушылығын арттыруға, сондай-ақ алаңдаушылықты азайтуға және қарым-қатынасқа деген сенімді арттыруға арналған болуы керек" деген шақырумен аяқтады (63-бет).
The Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (Japan) or MEXT, as Yashima (2002) noted, has, for a number of years, begun to place a greater emphasis on communication in the second language. Prior to this, English education in Japanese classrooms was, and still is for many, considered a knowledge based subject, like mathematics and sciences. Grammar and vocabulary have been learnt to solve increasingly complex linguistic puzzles—entrance exams—which had significant consequences for the test takers, and because they are still used today, still do. According to MEXT guidelines, however, the objectives for the study of foreign languages is to develop practical communication abilities, deepen the understanding of foreign cultures and foster positive attitudes toward communicating in a second language. Despite the stated goals and objectives in MEXT's guidelines, Fujita (2002) cautioned, however, that as yet there is no clear "consensus as to the purpose of learning English in Japan" (p. 19). Yashima asked with whom and for what purposes Japanese will communicate in their second language. "For many learners, English symbolizes the world around Japan, something that connects them to foreign countries and foreigners , with whom they can communicate by using English" (p. 57). Yashima called this desire by Japanese to learn English to communicate with the world around them international posture: a general attitude towards the international community that "influences motivation [in learning a second language], which, in turn, predicts proficiency and second language communication confidence" (Yashima, 2002, p. 63). International posture, along with second language confidence in communication, was also seen as directly influencing WTC. While proficiency was seen as influencing confidence in second language communication, the path was not significant. In the Japanese context, this implies that students do have the abilities to perform in the second language, yet lack confidence in communicating in the second language. Yashima (2002) concluded with a call that "EFL lessons should be designed to enhance students' interest in different cultures and international affairs and activities, as well as to reduce anxiety and build confidence in communication" (p. 63).