Сравнивайте с английским: нажмите на абзац — оригинал откроется в окне. Кнопка EN под абзацем показывает его прямо в тексте.
Содержание
Введение
Готовность к общению (WTC) была первоначально концептуализирована для приобретения первого языка и стремится продемонстрировать вероятность того, что говорящий выберет участие в разговоре по собственной воле (McCroskey & Baer 1985, цитируется в MacIntyre et al., 1998). Традиционно это рассматривалось как фиксированная черта личности, которая не меняется в зависимости от контекста. Однако Маккроски и его коллеги предположили, что это на самом деле ситуационная переменная, которая будет меняться в зависимости от ряда факторов (насколько хорошо оратор знает собеседника), количества собеседников, формальности, темы и т. Д. )
Willingness to communicate (WTC) was originally conceptualised for first language acquisition, and seeks to demonstrate the probability that a speaker will choose to participate in a conversation of their own volition (McCroskey & Baer 1985, cited in MacIntyre et al., 1998). Traditionally, it was seen as a fixed personality trait that did not change according to context. However, McCroskey and associates suggested that it is in fact a situational variable that will change according to a number of factors (how well the speaker knows the interlocutor(s), number of interlocutors, formality, topic etc. ).
Разница между L1 и WTC второго языка
MacIntyre, Clément, Dörnyei & Noels (1998) отметили, что WTC на первом языке (L1) не обязательно переводится на второй язык. "Вероятность того, что ВТЦ на втором языке (второй язык) является простым проявлением ВТЦ на языке" (с. 546). По мнению МакИнтайра, ключевое различие между WTC в L1 и L2 заключается в том, что в L2 WTC - это "готовность вступить в дискурс в определенное время с конкретным лицом или лицами, используя L2." (1998, с. 547, курсивом добавлено). То есть, говорящий показывает, что он намерен говорить, например, поднимая руку в классе, даже если он не произносит физически язык в это время, потому что у него есть условия, чтобы он верил, что он способен общаться. Поэтому "конечная цель процесса обучения должна заключаться в том, чтобы воспитать у учащихся языкового образования желание общаться". (MacIntyre, Clément, Dörnyei & Noels, 1998).
MacIntyre, Clément, Dörnyei & Noels (1998) noted that WTC in first language (L1) does not necessarily transfer to the second language. "It is highly unlikely that WTC in the second language (second language) is a simple manifestation of WTC in the L1" (p. 546). According to MacIntyre, a key difference between WTC in L1 and L2 is that in L2, WTC is “a readiness to enter into discourse at a particular time with a specific person or persons, using a L2.” (1998, p. 547, italics added). That is, the speaker indicates they have intention to speak, for example raising their hand in a class, even if they don’t physically produce language at that time, because the conditions have been met for them to believe they have the ability to communicate. Therefore, "the ultimate goal of the learning process should be to engender in language education students the willingness to communicate.”(MacIntyre, Clément, Dörnyei & Noels:1998).
Взрыв WTC
Согласно исследованию, проведенному Barjesteh et al. (2012), знание контекста и типа получателя имеет важное значение для того, чтобы учащийся начал общаться на целевом языке. Cetinkaya (2005) и Mari (2011) обнаружили, что чем более знакомы коммуникаторы, тем больше вероятность того, что они будут общаться. В дополнение к этому, согласно Сайеде Фарзана Бухари и др. (2015), студенты не решаются начать общение с собеседником, которого они не видели, говорящим на целевом языке. На основании этих выводов, кажется, что коммуникаторы должны узнать друг о друге, включая уровень друг друга в целевом языке, прежде чем они начнут общаться на этом языке. Исследование Макинтайра и др. (1998) обнаружили, что студенты часто избегают выступлений в общественных местах или в больших группах. Поэтому важно, чтобы ученики были разделены на небольшие группы, чтобы они могли чувствовать себя более уверенно, когда говорят. Чем более формально и чем больше людей в аудитории, тем более тревожным становится оратор, потому что он или она может бояться совершить ошибку и потерять лицо перед другими (Syeda Farzana Bukhari et al., 2015).
According to the study conducted by Barjesteh et al. (2012), context and receiver type familiarity is essential for a learner to initiate communicating in the target language. Cetinkaya (2005) and Mari (2011) found that the more familiar the communicators are, the more likely they are to communicate. In addition to this, according to Syeda Farzana Bukhari et al. (2015), students are hesitant to start a communication with an interlocutor who they haven’t seen speaking the target language. Based on these findings, it seems communicators should learn about each other, including each other’s level in the target language, before they start engaging in communication in that language. The study of MacIntyre et al. (1998) found that students often avoid speaking in the public or in a large group. It is therefore important that students should be put into smaller groups, so that students may feel more confident to speak. The more formal and the more people in the audience, the more anxious the speaker becomes, because he or she could be afraid of making mistakes and losing face in front of others (Syeda Farzana Bukhari et al., 2015).
В Японии
Министерство образования, культуры, спорта, науки и технологий (Япония) или MEXT, как отметил Ясима (2002), в течение нескольких лет начало уделять больше внимания общению на втором языке. До этого английский язык в японских классах был и остается для многих предметом, основанным на знаниях, как математика и естественные науки. Грамматика и словарь были изучены для решения все более сложных языковых головоломок - вступительных экзаменов, - которые имели значительные последствия для участников теста, и поскольку они все еще используются сегодня, они все еще используются. Однако, согласно рекомендациям MEXT, целью изучения иностранных языков является развитие практических навыков общения, углубление понимания иностранных культур и формирование позитивного отношения к общению на втором языке. Несмотря на заявленные цели и задачи в руководящих принципах MEXT, Фудзита (2002) предупреждает, что пока нет четкого "консенсуса относительно цели изучения английского языка в Японии" (с. 19). Ясима спросила, с кем и для каких целей японцы будут общаться на своем втором языке. "Для многих учащихся английский язык символизирует мир вокруг Японии, что связывает их с иностранными странами и иностранцами, с которыми они могут общаться, используя английский язык" (стр. 57). Ясима назвал это желание японцев изучать английский язык для общения с окружающим миром международной позицией: общее отношение к международному сообществу, которое "влияет на мотивацию [в изучении второго языка], что, в свою очередь, предсказывает владение и уверенность в общении на втором языке" (Yashima, 2002, с. 63). Международная позиция, наряду с уверенностью в общении на втором языке, также оказывала непосредственное влияние на WTC. Хотя на знание второго языка влияло доверие к нему, этот путь не был значительным. В японском контексте это означает, что у студентов есть способности выступать на втором языке, но им не хватает уверенности в общении на втором языке. Ясима (2002) заключил с призывом, что "уроки EFL должны быть разработаны для повышения интереса студентов к различным культурам и международным делам и деятельности, а также для уменьшения тревоги и укрепления уверенности в общении" (с. 63).
The Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (Japan) or MEXT, as Yashima (2002) noted, has, for a number of years, begun to place a greater emphasis on communication in the second language. Prior to this, English education in Japanese classrooms was, and still is for many, considered a knowledge based subject, like mathematics and sciences. Grammar and vocabulary have been learnt to solve increasingly complex linguistic puzzles—entrance exams—which had significant consequences for the test takers, and because they are still used today, still do. According to MEXT guidelines, however, the objectives for the study of foreign languages is to develop practical communication abilities, deepen the understanding of foreign cultures and foster positive attitudes toward communicating in a second language. Despite the stated goals and objectives in MEXT's guidelines, Fujita (2002) cautioned, however, that as yet there is no clear "consensus as to the purpose of learning English in Japan" (p. 19). Yashima asked with whom and for what purposes Japanese will communicate in their second language. "For many learners, English symbolizes the world around Japan, something that connects them to foreign countries and foreigners , with whom they can communicate by using English" (p. 57). Yashima called this desire by Japanese to learn English to communicate with the world around them international posture: a general attitude towards the international community that "influences motivation [in learning a second language], which, in turn, predicts proficiency and second language communication confidence" (Yashima, 2002, p. 63). International posture, along with second language confidence in communication, was also seen as directly influencing WTC. While proficiency was seen as influencing confidence in second language communication, the path was not significant. In the Japanese context, this implies that students do have the abilities to perform in the second language, yet lack confidence in communicating in the second language. Yashima (2002) concluded with a call that "EFL lessons should be designed to enhance students' interest in different cultures and international affairs and activities, as well as to reduce anxiety and build confidence in communication" (p. 63).