Тіл білімін дамытуда компьютерлік технологиялардың қолданылуы

Кіріспе

Оқу техникасы

Компьютерлік тілдерді оқыту (CALL), британдық, немесе компьютерлік көмекпен оқыту (CAI) / компьютерлік тілдік оқыту (CALI), американдық, Левидің (1997: 1-бет) маңызды еңбегінде "тілдерді оқыту және үйренуде компьютердің қолданылуын іздеу және зерттеу" деп анықталады. CALL ақпараттық және коммуникациялық технологияларды қолданудың кең ауқымын қамтиды және шет тілдерін оқыту мен үйренуге қатысты әртүрлі тәсілдерді қамтиды – 1960 және 1970 жылдары CALL-ға тән "дәстүрлі" жаттығулар мен тәжірибелік бағдарламалардан бастап, виртуалды оқу ортасында және веб-базалы қашықтықтан оқытуда қолданылатын CALL-дың жаңаша көріністеріне дейін. Бұған сондай-ақ корпоративтік деректер мен сөздіктерді іздеу құралдары, интерактивті тақталар, компьютерлік делдалдық коммуникация (КМК), виртуалды әлемдерде тілдерді үйрену және мобильді тілдерді оқыту (MALL) да жатады. CALI (компьютерлік тілдік оқыту) термині CALL пайда болуына дейін қолданыста болды, ол CAI (компьютерлік көмекпен оқыту) терминінің кіші бөлімі ретінде пайда болғанын көрсетеді. Алайда, CALI тіл оқытушылары арасында сұйылып қалды, себебі ол оқытушыға бағытталған (оқыту) тәсілді білдіреді, ал тіл оқытушылары көбінесе оқушыға бағытталған тәсілді ұнатады, ол оқытудан гөрі үйренуге баса назар аударады. 1980 жылдардың басында CALL CALI-ді ығыстыра бастады (Davies & Higgins 1982: 3-бет) және қазір ол әлемдегі көптеген кәсіби ұйымдардың атауына енгізілген. 1990 жылдардың басында технологияны қолдана отырып тілдерді оқыту (TELL) деген балама термин де пайда болды, мысалы, Халл университетінің TELL консорциумы жобасы. CALL-дың қазіргі философиясы оқушыларға өздігінен жұмыс істеуге мүмкіндік беретін, оқушыға бағытталған материалдарға ерекше мән береді. Мұндай материалдар құрылымды немесе құрылымсыз болуы мүмкін, бірақ олар әдетте интерактивті оқыту және жекелендірілген оқыту сияқты екі маңызды ерекшелікті қамтиды. CALL тілдерді үйрену процесін жеңілдетуге көмектесетін құралдарды қолданады. Оларды сыныпта алынған білімді нығайту үшін немесе қосымша қолдауға мұқтаж оқушыларға көмектесу үшін пайдалануға болады. CALL материалдарын жобалауда тілдік педагогика мен әдістемелік принциптер ескеріледі, олар әртүрлі оқыту теорияларынан (мысалы, бихевиористік, когнитивтік, конструктивтік) және Стивен Крашеннің мониторинг гипотезасы сияқты екінші тілді үйрену теорияларынан алынуы мүмкін. Бетке қарай оқыту мен CALL үйлесімін аралас оқыту деп атайды. Аралас оқыту оқыту мүмкіндіктерін арттыруға бағытталған және таза CALL-дан гөрі көбірек таралған (Pegrum 2009: 27). Davies және т.б. (2011: 1.1-бөлім, CALL деген не?) қараңыз. Сондай-ақ Levy & Hubbard (2005) еңбектерін қараңыз, олар "Неліктен CALL-ды "CALL" деп атаймыз?" деген сұрақ қояды.

Computer assisted language learning (CALL), British, or computer aided instruction (CAI)/computer aided language instruction (CALI), American, is briefly defined in a seminal work by Levy (1997: p. 1) as "the search for and study of applications of the computer in language teaching and learning". CALL embraces a wide range of information and communications technology applications and approaches to teaching and learning foreign languages, from the "traditional" drill and practice programs that characterised CALL in the 1960s and 1970s to more recent manifestations of CALL, e. g. as used in a virtual learning environment and Web based distance learning. It also extends to the use of corpora and concordancers, interactive whiteboards, computer mediated communication (CMC), language learning in virtual worlds, and mobile assisted language learning (MALL). The term CALI (computer assisted language instruction) was in use before CALL, reflecting its origins as a subset of the general term CAI (computer assisted instruction). CALI fell out of favour among language teachers, however, as it appeared to imply a teacher centred approach (instructional), whereas language teachers are more inclined to prefer a student centred approach, focusing on learning rather than instruction. CALL began to replace CALI in the early 1980s (Davies & Higgins 1982: p. 3) and it is now incorporated into the names of the growing number of professional associations worldwide. An alternative term, technology enhanced language learning (TELL), also emerged around the early 1990s: e. g. the TELL Consortium project, University of Hull. The current philosophy of CALL puts a strong emphasis on student centred materials that allow learners to work on their own. Such materials may be structured or unstructured, but they normally embody two important features: interactive learning and individualised learning. CALL uses tools that help teachers facilitate the language learning process. They can be used to reinforce what has already been learned in the classroom or help learners who require additional support. The design of CALL materials generally takes into consideration principles of language pedagogy and methodology, which may be derived from different learning theories (e. g., behaviourist, cognitive, constructivist) and second language learning theories such as Stephen Krashen's monitor hypothesis. A combination of face to face teaching and CALL is usually referred to as blended learning. Blended learning is designed to increase learning potential and is more commonly found than pure CALL (Pegrum 2009: p. 27). See Davies et al. (2011: Section 1.1, What is CALL?). See also Levy & Hubbard (2005), who raise the question Why call CALL "CALL"?

Флешкарталар

CALL-дың қарапайым қолданылуы – флешкарталар арқылы сөздік қорын молайту, ол үшін өте қарапайым бағдарламалар жеткілікті. Мұндай бағдарламалар көбінесе аралықпен қайталау әдісін пайдаланады, онда оқушыға жадыға толық сіңірілуі тиіс сөздер ұзақ аралықтармен ұсынылады, осылайша ұзақ мерзімді есте сақтауға қол жеткізіледі. Бұл аралықпен қайталау жүйелері (SRS) деп аталатын бірнеше қосымшаның пайда болуына әкелді, олардың ішінде Anki немесе SuperMemo сияқты жалпы қолданылатын пакеттер, сондай-ақ BYKI және 6-фаза бағдарламалары бар, олар шет тілдерін үйренушілер үшін арнайы жасалған.

Бағдарламалық жасақтама мен педагогика

Ең бастысы, CALL бағдарламалық жасақтамасын жобалау кезінде педагогикаға жан-жақты көңіл бөлу қажет, бірақ CALL бағдарламалық жасақтамасын шығарушылар көбінесе оның пайдалылығына қарамастан, соңғы трендті ұстанады. Сонымен қатар, шетел тілдерін оқыту әдістері грамматикалық аудармадан бастап, тікелей әдіс, аудиолингвистика және басқа да әртүрлі тәсілдер арқылы, соңғы кездегі коммуникативтік тәсіл мен конструктивизмге дейін үнемі өзгеріп келеді (Decoo 2001). CALL бағдарламалық жасақтамасын жобалау және жасау – бұл өте қиын міндет, ол көптеген дағдыларды талап етеді. Ірі CALL жобаларын әдетте бірнеше адамнан тұратын команда басқарады:

Пән маманы (контент провайдері деп те аталады) – әдетте тіл мұғалімі – контент пен педагогикалық ұсыныстарды беруге жауапты. Үлкен CALL жобалары үшін бірнеше маман қажет. Таңдалған бағдарламалау тілімен немесе авторлық құралымен таныс бағдарламашы. Суреттер мен белгішелерді жасау, сондай-ақ қаріптер, түстер, экранның орналасуы және т.б. бойынша кеңес беру үшін графикалық дизайнер. Кәсіби фотограф немесе кем дегенде өте жақсы әуесқой фотограф. Графикалық дизайнерлер көбінесе фотосурет саласында да білімді. Егер пакетте көп мөлшерде аудио және бейне материалдары болса, дыбыс инженері мен бейне техник қажет болады. Оқулық дизайнер. CALL бағдарламасын жасау – бұл жай ғана оқулықты компьютерге енгізу емес. Оқулық дизайнер когнитивтік психология мен медиа технологиясы саласында білімді болуы мүмкін және командадағы маман мамандарға таңдалған технологияны тиімді пайдалану туралы кеңес бере алады (Gimeno & Davies 2010). CALL оқушының тәуелсіздігін, Egbert және тағы басқалардың (2007) "Оптималды тіл үйрену ортасының шарттары" деп атаған сегіз шарттың соңғысын қанағаттандырады. Оқушының тәуелсіздігі оқушыны "оқу мақсаттарын анықтауға" мүмкіндік береді және оны толық бақылауда ұстайды (Egbert және тағы басқалар, 2007, 8 б.). CALL бағдарламалық жасақтамасын жобалау кезінде ыңғайлы жолды таңдап, қарапайым авторлық құралдарды қолдана отырып, бірнеше дұрыс жауапты таңдау және сөздерді толықтыру сияқты жаттығуларды жасау оңай (Bangs 2011), бірақ CALL бұдан әлдеқайда көп нәрсені қамтиды; мысалы, Stepp Greany (2002) конструктивистік және толық тіл философиясын қамтитын ортаны құру мен басқаруды сипаттайды. Конструктивистік теорияға сәйкес, оқушылар өздерінің алдыңғы тәжірибелерінен алынған жаңа білімді "құрастыратын" тапсырмаларға белсенді қатысады. Оқушылар өздерінің білім алуы үшін жауапкершілікті өз мойнына алады, ал мұғалім білім беруші емес, оны жеңілдетуші рөлде болады. Толық тіл теориясы конструктивизмді қабылдайды және тіл үйренудің толықтан бөлікке қарай жүретінін, түсініктіліктің, сөйлеудің және жазудың жоғары деңгейлеріне жететін кіші дағдыларды дамытудың орнына екенін болжайды. Сонымен қатар, түсіну, сөйлеу, оқу және жазу дағдылары бір-бірімен байланысты және күрделі жолдармен бір-бірін нығайтады. Сондықтан тіл үйрену – бұл белсенді процесс, онда оқушылар нақты деректер мен мағынаға назар аударады және ақылға қонымды болжамдар жасайды. Конструктивистік және толық тіл теорияларын қолданатын технологиялық ортада жұмыс істейтін мұғалімдерге қосымша талаптар қойылады. Мұғалімдердің кәсіби біліктілігін арттыру үшін жаңа педагогикалық, техникалық және басқарушылық дағдыларды меңгеру қажет. Мұндай ортада мұғалімді қолдау мәселесіне келгенде, мұғалімнің маңызды рөлі бар, бірақ оқушының тәуелсіздігін қадағалауға бағытталған атмосфераны құру мақсаты мен мұғалімнің жауапкершілік сезімі арасында қақтығыс туындауы мүмкін. Степп Грини оқушылардың жағымсыз пікірлерін болдырмау үшін мұғалімдердің, әсіресе, білім алу қабілеті төмен оқушылардың қажеттіліктерін қанағаттандыруы өте маңызды екенін атап көрсетеді.

A subject specialist (also known as a content provider) – usually a language teacher – who is responsible for providing the content and pedagogical input. More than one subject specialist is required for larger CALL projects. A programmer who is familiar with the chosen programming language or authoring tool. A graphic designer, to produce pictures and icons, and to advise on fonts, colour, screen layout, etc. A professional photographer or, at the very least, a very good amateur photographer. Graphic designers often have a background in photography too. A sound engineer and a video technician will be required if the package is to contain substantial amounts of sound and video. An instructional designer. Developing a CALL package is more than just putting a text book into a computer. An instructional designer will probably have a background in cognitive psychology and media technology, and will be able to advise the subject specialists in the team on the appropriate use of the chosen technology (Gimeno & Davies 2010). CALL inherently supports learner autonomy, the final of the eight conditions that Egbert et al. (2007) cite as "Conditions for Optimal Language Learning Environments". Learner autonomy places the learner firmly in control so that he or she "decides on learning goals" (Egbert et al., 2007, p. 8). It is all too easy when designing CALL software to take the comfortable route and produce a set of multiple choice and gap filling exercises, using a simple authoring tool (Bangs 2011), but CALL is much more than this; Stepp Greany (2002), for example, describes the creation and management of an environment incorporating a constructivist and whole language philosophy. According to constructivist theory, learners are active participants in tasks in which they "construct" new knowledge derived from their prior experience. Learners also assume responsibility for their learning, and the teacher is a facilitator rather than a purveyor of knowledge. Whole language theory embraces constructivism and postulates that language learning moves from the whole to the part, rather than building sub skills to lead towards the higher abilities of comprehension, speaking, and writing. It also emphasises that comprehending, speaking, reading, and writing skills are interrelated, reinforcing each other in complex ways. Language acquisition is, therefore, an active process in which the learner focuses on cues and meaning and makes intelligent guesses. Additional demands are placed upon teachers working in a technological environment incorporating constructivist and whole language theories. The development of teachers' professional skills must include new pedagogical as well as technical and management skills. Regarding the issue of teacher facilitation in such an environment, the teacher has a key role to play, but there could be a conflict between the aim to create an atmosphere for learner independence and the teacher's natural feelings of responsibility. In order to avoid learners' negative perceptions, Stepp Greany points out that it is especially important for the teacher to continue to address their needs, especially those of low ability learners.

Мультимедиялық

Тіл мұғалімдері технологияны ұзақ жылдар бойы белсенді пайдаланып келеді. Граммофондық пластинкалар тіл оқытушылары үшін алғашқы технологиялық құралдардың бірі болды, олар студенттерге ана тілінде сөйлейтіндердің дауыстарын тыңдату үшін пайдаланылды, ал шетелдік радиостанциялардың хабарларын магнитофон таспасына жазып алуға болады еді. Шет тілдер сабағында қолданылған басқа да технологиялық құралдар: слайд-проекторлар, кинопроекторлар, фильмпроекторлар, бейнекассеталар және DVD-плеерлер. 1960 жылдардың басында интеграцияланған курстар (көбінесе мультимедиялық курстар деп аталады) пайда бола бастады. Мұндай курстардың мысалдары: Ecouter et Parler (оқулық және аудиожазбалардан тұрады) және Deutsch durch die audiovisuelle Methode (суреттелген оқулық, аудиожазбалар және Structuro Global Audio Visual әдісіне негізделген фильм таспасынан тұрады). 1970 және 1980 жылдары стандартты микрокомпьютерлер дыбыс шығара алмады және графикалық мүмкіндіктері төмен болды. Бұл тіл мұғалімдері үшін кері қадам болды, себебі олар осы уақытқа дейін шет тілдер сабағында әртүрлі медиа түрлерін пайдалануға үйренген еді. 1990 жылдардың басында мультимедиалық компьютердің пайда болуы үлкен жетістік болды, өйткені ол мәтін, кескіндер, дыбыс және бейнені бір құрылғыда біріктіруге, сондай-ақ тыңдау, сөйлеу, оқу және жазудың төрт негізгі дағдысын дамытуға мүмкіндік берді (Davies 2011: 1-бөлім). 1990 жылдардың ортасынан бастап CD-ROM және DVD-де жарияланған мультимедиалық компьютерлерге арналған CALL бағдарламаларының мысалдары Davies (2010: 3-бөлім) еңбегінде сипатталған. Мультимедиалық тіл орталығын басқару үшін тек шет тілдерін білетін және оларды оқыту әдістемесін меңгерген мамандар ғана емес, сонымен қатар техникалық білімі бар, бюджетті басқаруға қабілетті және технологияның мүмкіндіктерін шығармашылықпен пайдалануға бейім мамандар қажет. Орталық басшысы техникалық қолдау көрсету, ресурстарды басқару және тіпті студенттерді оқыту үшін көмекшілерге мұқтаж болады. Мультимедиалық орталықтар өздігінен оқуға және потенциалды түрде жеке басқаруға үйренуге қолайлы, бірақ бұл көбінесе дұрыс түсінілмейді. Жақсы жабдықталған мультимедиалық орталықтың болуы студенттердің өздігінен білім алуына кепілдік бермейді. Материалдарды дамыту және өздігінен оқуға ыңғайлы жағдай жасау үшін көп уақыт жұмсау қажет. Өкінішке орай, әкімшілер жиі аппаратты сатып алудың өзі орталықтың қажеттіліктерін қанағаттандырады деп жаңылысады, бюджеттің 90% -ын аппаратқа бөліп, бағдарламалық қамтамасыз етуге және қызметкерлерді оқытуға ешқандай назар бөлмейді (Davies et al. 2011: Алдын ала сөз). Өздігінен тіл үйрену орталықтары немесе тәуелсіз оқу орталықтары осы мәселелерге жауап ретінде, жартылай дербес және жартылай сыртқы ықпалмен пайда болды. Өздігінен оқудағы басты назар – білім алушының автономиясын дамыту, оқуды жеке басқару арқылы (немесе сабақтармен қатар) жүзеге асыру. Көптеген орталықтарда студенттер материалдарға қол жеткізеді және өз білімін дербес басқарады, бірақ оларға көмекке де мамандар бар. Көптеген өздігінен оқу орталықтары технологияны кеңінен пайдаланады және олардың саны артып келеді. Кейбір орталықтар тіл үйренуді тіл сабақтарынан тыс жерде қолдаудың жаңа тәсілдерін (оларды "тілдік қолдау" деп те атайды) әзірледі, студенттердің жеке басқаруын бақылайтын бағдарламалық құралдар жасап, сондай-ақ мұғалімдерден онлайн қолдау ұсынады. Орталық басшылары мен көмекші персоналға студенттердің жеке басқаруын қолдау үшін жаңа міндеттер берілуі мүмкін: мысалы, Mozzon McPherson & Vismans (2001) "тіл кеңесшісі" деген жаңа қызметтік сипаттаманы ұсынады.

Language teachers have been avid users of technology for a very long time. Gramophone records were among the first technological aids to be used by language teachers in order to present students with recordings of native speakers' voices, and broadcasts from foreign radio stations were used to make recordings on reel to reel tape recorders. Other examples of technological aids that have been used in the foreign language classroom include slide projectors, film strip projectors, film projectors, videocassette recorders and DVD players. In the early 1960s, integrated courses (which were often described as multimedia courses) began to appear. Examples of such courses are Ecouter et Parler (consisting of a coursebook and tape recordings) and Deutsch durch die audiovisuelle Methode (consisting of an illustrated coursebook, tape recordings and a film strip – based on the Structuro Global Audio Visual method). During the 1970s and 1980s standard microcomputers were incapable of producing sound and they had poor graphics capability. This represented a step backwards for language teachers, who by this time had become accustomed to using a range of different media in the foreign language classroom. The arrival of the multimedia computer in the early 1990s was therefore a major breakthrough as it enabled text, images, sound and video to be combined in one device and the integration of the four basic skills of listening, speaking, reading and writing (Davies 2011: Section 1). Examples of CALL programs for multimedia computers that were published on CD ROM and DVD from the mid 1990s onwards are described by Davies (2010: Section 3). Managing a multimedia language centre requires not only staff who have a knowledge of foreign languages and language teaching methodology but also staff with technical know how and budget management ability, as well as the ability to combine all these into creative ways of taking advantage of what the technology can offer. A centre manager usually needs assistants for technical support, for managing resources and even the tutoring of students. Multimedia centres lend themselves to self study and potentially self directed learning, but this is often misunderstood. The simple existence of a multimedia centre does not automatically lead to students learning independently. Significant investment of time is essential for materials development and creating an atmosphere conducive to self study. Unfortunately, administrators often have the mistaken belief that buying hardware by itself will meet the needs of the centre, allocating 90% of its budget to hardware and virtually ignoring software and staff training needs (Davies et al. 2011: Foreword). Self access language learning centres or independent learning centres have emerged partially independently and partially in response to these issues. In self access learning, the focus is on developing learner autonomy through varying degrees of self directed learning, as opposed to (or as a complement to) classroom learning. In many centres learners access materials and manage their learning independently, but they also have access to staff for help. Many self access centres are heavy users of technology and an increasing number of them are now offering online self access learning opportunities. Some centres have developed novel ways of supporting language learning outside the context of the language classroom (also called 'language support') by developing software to monitor students' self directed learning and by offering online support from teachers. Centre managers and support staff may need to have new roles defined for them to support students' efforts at self directed learning: v. Mozzon McPherson & Vismans (2001), who refer to a new job description, namely that of the "language adviser".

Корпоралар мен конкордаторлар

Корпоралар көп жылдар бойы лингвистикалық зерттеулердің негізі ретінде, сондай-ақ HarperCollins баспасынан шыққан Collins Cobuild сериясы сияқты сөздіктер мен анықтамалық еңбектерді құрастыру үшін пайдаланылды. Триббл мен Барлоу (2001), Синклер (2004) және МакЭнери мен Уилсон (2011) тілдерді оқытуда корпустарды пайдаланудың әртүрлі тәсілдерін сипаттайды. Тілдерді оқытуда электрондық конкордансторларды қолдану туралы алғашқы сілтемелерді Higgins & Johns (1984: 88–94 беттер) еңбегінде кездестіруге болады, ал олардың сыныптағы практикалық қолданылуының көптеген мысалдарын Ламми және Кларсков Мортенсен (2010) сипаттады. DDL оқушыларды сөздердің мағынасы мен қолданылуы туралы өздерінің ережелерін шығаруға, нақты мәтіндер корпусында конкордансторды пайдаланып мысалдарды табуға ынталандырады. Мұғалім де грамматиканың немесе типтік сөз тіркестерінің бір тұсын көрсету үшін нақты қолданылу мысалдарын табу үшін конкордансторды пайдалана алады және табылған мысалдарға негізделген жаттығулар жасайды. Конкордансторлардың әртүрлі түрлері және оларды қайдан алуға болатынын Lamy & Klarskov Mortensen (2011) сипаттады. Робб (2003) Google-ды конкорданстор ретінде пайдалануға болатынын көрсетеді, бірақ ол сонымен қатар бірқатар кемшіліктерге назар салады, мысалы, табылған мәтіндер авторларының білім деңгейін, ұлтын немесе басқа да ерекшеліктерін бақылау мүмкін емес, сондай-ақ мысалдарды ұсыну шешуші сөздерді (яғни іздеу сөздерін) контекстке қоятын арнайы конкорданстордың нәтижесі сияқты оңай оқылмайды.

Виртуалды әлемдер

Виртуалды әлемдер 1970-ші жылдардағы оқиғалы ойындар мен симуляцияларға, мысалы, Colossal Cave Adventure-ға, қатысты, ол тек мәтіндік симуляция болатын және пайдаланушы компьютермен пернетақтада командаларды теріп қарым-қатынас жасайтын. Тіл мұғалімдері осы тек мәтіндік бағдарламаларды талқылаудың негізі ретінде пайдалануға болатынын анықтады. Джонс Г. (1986) «Патшалық» симуляциясына негізделген экспериментті сипаттайды, онда оқушылар қиял патшалығын басқаратын кеңес мүшелерінің рөлін ойнады. Сыныптағы бір ғана компьютер талқылауға серпіліс беру үшін қолданылды, атап айтқанда патшалықтағы оқиғаларды: егін егу уақыты, егін жинау уақыты, күтпеген апаттар және т.б. сияқты жағдайларды модельдеу арқылы. Ертедегі оқиғалы ойындар мен симуляциялар көп пайдаланушылы нұсқаларға, яғни MUD (көп пайдаланушылы домендерге) жол ашты. Бұрынғылары сияқты, MUD да тек мәтіндік форматта болды, бірақ олар кеңірек онлайн аудиторияға қолжетімді болды. MUD кейіннен MOO (көп пайдаланушылы объектіге бағытталған домендерге) айналды, оларды тіл мұғалімдері шет тілдерін оқыту және мәдениаралық түсіністікті дамыту үшін пайдаланды: Donaldson & Kötter (1999) және (Shield 2003) еңбектерін қараңыз. Виртуалды әлемдер тарихындағы келесі маңызды қадам – графикалық пайдаланушы интерфейсі болды. Lucasfilm-нің Habitat (1986) екі өлшемді ортада болғанымен, графикалық негіздемедегі алғашқы виртуалды әлемдердің бірі болды. Әрбір қатысушы мәтіндік чат арқылы басқа аватарлармен қарым-қатынас жасай алатын визуалды аватармен бейнеленді. 1990-шы жылдарда пайда болған Traveler және Active Worlds сияқты үш өлшемді виртуалды әлемдер келесі маңызды даму болды. Traveler үш өлшемді абстрактілі кеңістікте денесіз бас ретінде бейнеленген аватарлар арасында аудиобайланыс (бірақ мәтіндік чат емес) мүмкіндігін ұсынды. Svensson (2003) «Виртуалды той» жобасын сипаттайды, онда ағылшын тілінің тәжірибелі студенттері Active Worlds-ті конструктивистік оқыту үшін арена ретінде пайдаланды. Second Life 3D әлемі 2003 жылы іске қосылды. Бастапқыда тағы бір рөлдік ойын (RPG) ретінде қарастырылған ол, 2007 жылы SLanguages конференциялар сериясының басталуымен тіл мұғалімдерінің қызығушылығын арттырды. Уокер, Дэвис және Хьюер (2011: 14.2.1 бөлім) Second Life-те тілдерді оқытуға бағытталған бірқатар эксперименттер мен жобаларды сипаттайды. Сондай-ақ, «Виртуалды әлемдегі тілдерді оқыту» деген тақырыптағы Wikipedia мақаласын қараңыз. Second Life және басқа виртуалды әлемдер шет тілдерін оқытушылар үшін маңызды құрал ретінде қалыптасатыны әлі белгісіз. Дудней (2010) өзінің That's Life блогында Second Life-тің «көптеген педагогтар үшін тым қиын және сенімсіз» екенін айтты. Келесі талқылау көрсеткендей, көптеген ұстаздар осы пікірмен келіссе де, көптеген басқалары мүлдем келіспейді. Second Life-тің артықшылықтары мен кемшіліктеріне қарамастан, тіл мұғалімдерінің виртуалды әлемдерге деген қызығушылығы артып келеді. EUROCALL/CALICO Virtual Worlds Special Interest Group 2009 жылы құрылды және қазір Second Life-те тілдерді оқытуға арналған көптеген аймақтар бар, мысалы, Language Lab басқаратын ағылшын тілін оқытушыларға арналған коммерциялық аймақ және Goethe Institut және EduNation аралдары сияқты тегін аймақтар. Сондай-ақ, ЕО қаржыландырған NIFLAR және AVALON жобалары сияқты тіл білімін оқыту үшін арнайы жасалған симуляциялардың мысалдары бар. NIFLAR Second Life және Opensim бағдарламаларында іске асырылады.

Virtual worlds date back to the adventure games and simulations of the 1970s, for example Colossal Cave Adventure, a text only simulation in which the user communicated with the computer by typing commands at the keyboard. Language teachers discovered that it was possible to exploit these text only programs by using them as the basis for discussion. Jones G. (1986) describes an experiment based on the Kingdom simulation, in which learners played roles as members of a council governing an imaginary kingdom. A single computer in the classroom was used to provide the stimulus for discussion, namely simulating events taking place in the kingdom: crop planting time, harvest time, unforeseen catastrophes, etc. The early adventure games and simulations led on to multi user variants, which were known as MUDs (Multi user domains). Like their predecessors, MUDs were text only, with the difference that they were available to a wider online audience. MUDs then led on to MOOs (Multi user domains object oriented), which language teachers were able to exploit for teaching foreign languages and intercultural understanding: see Donaldson & Kötter (1999) and (Shield 2003). The next major breakthrough in the history of virtual worlds was the graphical user interface. Lucasfilm's Habitat (1986), was one of the first virtual worlds that was graphically based, albeit only in a two dimensional environment. Each participant was represented by a visual avatar who could interact with other avatars using text chat. Three dimensional virtual worlds such as Traveler and Active Worlds, both of which appeared in the 1990s, were the next important development. Traveler included the possibility of audio communication (but not text chat) between avatars who were represented as disembodied heads in a three dimensional abstract landscape. Svensson (2003) describes the Virtual Wedding Project, in which advanced students of English made use of Active Worlds as an arena for constructivist learning. The 3D world of Second Life was launched in 2003. Initially perceived as another role playing game (RPG), it began to attract the interest of language teachers with the launch of the first of the series of SLanguages conferences in 2007. Walker, Davies & Hewer (2011: Section 14.2.1) describe a number of experiments and projects that focus on language learning in Second Life. See also the Wikipedia article Virtual world language learning. To what extent Second Life and other virtual worlds will become established as important tools for teachers of foreign languages remains to be seen. It has been argued by Dudeney (2010) in his That's Life blog that Second Life is "too demanding and too unreliable for most educators". The subsequent discussion shows that this view is shared by many teachers, but many others completely disagree. Regardless of the pros and cons of Second Life, language teachers' interest in virtual worlds continues to grow. The joint EUROCALL/CALICO Virtual Worlds Special Interest Group was set up in 2009, and there are now many areas in Second Life that are dedicated to language learning and teaching, for example the commercial area for learners of English, which is managed by Language Lab, and free areas such as the region maintained by the Goethe Institut and the EduNation Islands. There are also examples of simulations created specifically for language education, such as those produced by the EC funded NIFLAR and AVALON projects. NIFLAR is implemented both in Second Life and in Opensim.

Адам тілі технологиялары

Адам тілі технологиялары (АТТ) көптілді ақпараттық қоғамда коммуникацияны жеңілдету үшін технологияны пайдалануға бағытталған зерттеу және даму салаларын қамтиды. Адам тілі технологиялары – Еуропалық Комиссияның бұрын «тілдік инженерия» деп топтастырылған бөлімдеріндегі қызмет салалары (Gupta & Schulze 2011: Section 1.1). Тіл оқытушысы үшін ең қызықты АТТ бөлігі – табиғи тілді өңдеу (ТТӨ), әсіресе тілдік талдау, сондай-ақ сөйлеу синтезі және сөйлеуді тану салалары. Сөйлеу синтезі соңғы жылдары едәуір жақсарды. Ол көбінесе оқушыларға сөздердің дұрыс айтылуын білу үшін электрондық сөздіктерде қолданылады. Жеке сөздер деңгейінде сөйлеу синтезі өте тиімді, жасалған дауыс көбінесе адам дауысына ұқсайды. Дегенмен, сөз тіркестері мен сөйлемдер деңгейінде интонация мәселелері жиі кездеседі, нәтижесінде сөйлеу түсінікті болғанымен, табиғи емес сезіледі. Мәтінді сөйлеуге айналдыратын (ТТС) қосымшалардағы сөйлеу синтезі, көру қабілеті нашар немесе толығымен жоқ адамдар үшін құнды құрал болып табылады. Гупта және Шульце (2010: Section 4.1) сөйлеу синтезінің бірнеше қолданыс мысалдарын келтіреді. Автоматикалық сөйлеуді тану (АСТ) бағдарламалары әдетте оқушыдан еліктеуі үшін ана тілінде сөйлейтін үлгі ұсынады, бірақ сәйкестендіру процесі 100% сенімді емес және оқушының сөзді немесе сөз тіркесін дұрыс айту әрекеті қабылданбауы мүмкін (Davies 2010: Section 3.4.6 and Section 3.4.7). Мынадай пікір айтылады:

«Традициялық компьютерлік тіл оқытуда (CALL) қателерді талдау және кері байланыс беру жиі кездесетін еді, ал күрделі бағдарламалар оқушының жауабын талдауға, қателерді анықтауға және көмек көрсетуге бағытталған түзету шараларын қолдануға тырысатын. Дегенмен, CALL-дағы қателерді талдау мәселесі даулы. Есептеу лингвистикасы, мысалы, табиғи тілді өңдеу (ТТӨ) және адам тілі технологиялары (АТТ) салаларынан келген мамандар, тіл оқыту арқылы келгендерге қарағанда компьютерлік қателерді талдау мүмкіндіктеріне көбірек сенімді. [ ] Баламалы тәсіл – жасанды интеллект (ЖИ) әдістерін қолданып оқушының жауабын талдау, яғни «интеллектуалды CALL» (ICALL) – бірақ CALL бағдарламаларын жасау үшін ЖИ қолдануды жақтағандар мен осы тәсілді адамзатқа қауіп деп санайтындар арасында үлкен айырмашылық бар (Last 1989:153)». Underwood (1989) және Heift & Schulze (2007) ЖИ-нің оң жақтарын көрсетеді. Сөйлеу синтезі, сөйлеуді тану және тілдік талдау салаларын зерттеу, сондай-ақ осы ТТӨ салаларын CALL-да қалай қолдануға болатыны EUROCALL кәсіби қауымдастығының ТТӨ бойынша арнайы қызығушылық тобының және CALICO кәсіби қауымдастығының ICALL бойынша арнайы қызығушылық тобының басты назарында. EUROCALL ТТӨ тобы Ning желісінде де белсенді.

Әсері

CALL-дың тілдерді оқыту мен үйретудегі әсері туралы мәселе білім беру мекемелерінде компьютерлер пайда болғаннан бері үнемі көтеріліп келеді (Davies & Hewer 2011: 3-бөлім). Соңғы, кең ауқымды әсерді зерттеулердің қатарында Фицпатрик пен Дейвис (2003) және ЕАЭА (2009) зерттеулері бар, екеуі де Еуропалық комиссияның тапсырысы бойынша жасалған. CALL-дың әсері мен тиімділігін ажырату қажет. Әсері шет тілдерін оқытуда АКТ-ны қолдану деңгейі, аппараттық және бағдарламалық қамтамасыз етудің қолжетімділігі, бюджеттік қаражат, интернетке қол жеткізу, оқытушылар мен оқушылардың CALL-ға қатысты көзқарастары, тілдерді оқыту мен үйрену әдістеріндегі өзгерістер және оқытушылар мен оқушылар рөліндегі өзгерістер сияқты факторлар бойынша сандық және сапалық тұрғыдан өлшенуі мүмкін. Ал тиімділік, әдетте, дәстүрлі әдістермен салыстырғанда ИКТ-ның шет тілдерін оқытуда қаншалықты тиімді екенін бағалауға бағытталған, бірақ бұл көптеген факторлардың ықпалынан туындаған қиындықтарды тудырады. Әлемдік тұрғыдан қарағанда, CALL-дың әсері әртүрлі. Дамыған елдердің көпшілігі жаңа технологияларды оңай пайдаланады, ал дамушы елдерде көбінесе құн мен жоғары жылдамдықты интернет байланысына қатысты мәселелер кездеседі. CALL-дың тиімділігі туралы деректер де кең ауқымды, және көптеген зерттеу сұрақтарына жауап беру қажет. Хаббард (2002) әлемнің түкпір-түкпірінен келген 120 CALL маманына жіберілген зерттеу сауалының нәтижелерін ұсынады, олар CALL зерттеуі бойынша қандай сұрақтарға жауап берілгенін білгісі келді. Кейбір сұрақтарға жауап берілген, бірақ көптеген сұрақтар әлі де ашық күйінде қалып отыр. Leakey (2011) CALL-дағы ағымдағы және өткен зерттеулерге шолу жасап, CALL платформаларының, бағдарламаларының және оқыту әдістемелерінің тиімділігін бағалау үшін жан-жақты модель ұсынады. Компьютердің оқытушы рөлін қаншалықты иеленгені маңызды мәселе. Warschauer (1996: 6) компьютерді «ақылды» рөлде қарастырып, компьютерлік бағдарлама «пайдаланушының айтқан сөздерін түсініп, оны дұрыстығымен қатар орындылығы үшін де бағалай білуі керек. Ол оқушының айтылуы, синтаксисі немесе қолданылуындағы қиындықтарды анықтап, содан кейін әртүрлі нұсқалардың арасынан ақылмен шешім қабылдауы керек (мысалы, қайталау, сөздерді өзгерту, баяулату, түзету немесе оқушыны қосымша түсініктерге бағыттау)». Варшауэрдің 1996 жылғы үміттері әлі де толыққанды орындалмады, және қазіргі уақытта мұғалімдердің Джонс ұсынған тәсілге бейімделуі күшейіп, корпустар мен конкордансторлар, интерактивті тақталар сияқты жаңа құралдарды пайдалануға көшкендері байқалады. CALL-дың төрт дағдыны дамытудағы тиімділігі туралы Феликс (2008) «CALL орфография, оқу және жазуға оң әсер ететінін көрсететін жеткілікті деректер бар» деп мәлімдейді, бірақ басқа салаларда, әсіресе онлайн сөйлеуде тиімділігін анықтау үшін қосымша зерттеулер қажет. Ол студенттердің CALL-ға қатысты пікірлері оң екенін айтады, бірақ технологиялардың тұрақты жұмыс істеуі және жақсы қолдау көрсетілуі керектігін атап өтеді, техникалық проблемалар оқу процесіне кедергі келтіруі мүмкін екенін ескертеді. Ол сондай-ақ үлкен студенттердің компьютерді пайдалануда қиындық сезінуі мүмкін екенін және жас студенттердің жаңа ортада тиімді жұмыс істеу үшін қажетті дағдыларға ие болмауы мүмкін екенін айтады. Оқушылар мен оқытушылар үшін компьютерлік сауаттылықты арттыру өте маңызды, ал уақыт шектеулері қосымша қиындықтар тудыруы мүмкін. Мағыналы нәтижелерге жету үшін ол «бір топ студенттердің белгілі бір уақыт аралығында эксперименттік және бақылау тобына бөлініп, мүмкін болса бірнеше рет алмастырылатын уақыт сериясін талдауды» ұсынады. Тілдерді оқыту мамандары үшін CALL технологиясы бойынша оқыту түрлері әртүрлі. Екінші тіл оқытушыларын даярлау бағдарламаларында, атап айтқанда, оқу курстарында «желідегі курстармен қатар офлайн курстар», жалпы екінші тіл білім беру курсына енгізілген компьютерлік технология, «технологиялық семинарлар», «оқытушылар білім беру бағдарламалары бойынша ұсынылатын курстар сериясы және тіпті CALL сертификаты мен CALL дипломдық бағдарламасы үшін арнайы жасалған курстар» бар. Экономикалық ынтымақтастық және даму ұйымы төрт деңгейлі курстарды анықтады, олар тек компоненттерден тұрады, атап айтқанда «веб-қосымшасы бар, веб-негізді, аралас және толық онлайн». CALL-ды жеткізу үшін технологияны пайдалану туралы ресурстарға қызығушылық күшейіп келеді. «Оқытушылар білім беру бағдарламалары тіл мұғалімдерін өз сыныптарында технологияны қолдануға қалай дайындауға көмектеседі» деген мәселелерді қамтитын журналдарға «Тілдерді оқыту және технология» (2002), «Тілдерді оқыту мен үйретудегі инновациялар» (2009) және TESOL халықаралық кәсіби қауымдастығының технология стандарттарын дайындау, сондай-ақ мұғалімдерді оқытушылардың технологияны пайдалану дағдыларын арттыру кіреді. CALICO және EUROCALL мұғалімдерді оқыту бойынша арнайы топтарға ие.

The question of the impact of CALL in language learning and teaching has been raised at regular intervals ever since computers first appeared in educational institutions (Davies & Hewer 2011: Section 3). Recent large scale impact studies include the study edited by Fitzpatrick & Davies (2003) and the EACEA (2009) study, both of which were produced for the European Commission. A distinction needs to be made between the impact and the effectiveness of CALL. Impact may be measured quantitatively and qualitatively in terms of the uptake and use of ICT in teaching foreign languages, issues of availability of hardware and software, budgetary considerations, Internet access, teachers' and learners' attitudes to the use of CALL, changes in the ways in which languages are learnt and taught, and paradigm shifts in teachers' and learners' roles. Effectiveness, on the other hand, usually focuses on assessing to what extent ICT is a more effective way of teaching foreign languages compared to using traditional methods – and this is more problematic as so many variables come into play. Worldwide, the picture of the impact of CALL is extremely varied. Most developed nations work comfortably with the new technologies, but developing nations are often beset with problems of costs and broadband connectivity. Evidence on the effectiveness of CALL – as with the impact of CALL – is extremely varied and many research questions still need to be addressed and answered. Hubbard (2002) presents the results of a CALL research survey that was sent to 120 CALL professionals from around the world asking them to articulate a CALL research question they would like to see answered. Some of the questions have been answered but many more remain open. Leakey (2011) offers an overview of current and past research in CALL and proposes a comprehensive model for evaluating the effectiveness of CALL platforms, programs and pedagogy. A crucial issue is the extent to which the computer is perceived as taking over the teacher's role. Warschauer (1996: p. 6) perceived the computer as playing an "intelligent" role, and claimed that a computer program "should ideally be able to understand a user's spoken input and evaluate it not just for correctness but also for appropriateness. It should be able to diagnose a student's problems with pronunciation, syntax, or usage and then intelligently decide among a range of options (e. g. repeating, paraphrasing, slowing down, correcting, or directing the student to background explanations)." Warschauer's high expectations in 1996 have still not been fulfilled, and currently there is an increasing tendency for teachers to go down the route proposed by Jones, making use of a variety of new tools such as corpora and concordancers, interactive whiteboards

As for the effectiveness of CALL in promoting the four skills, Felix (2008) claims that there is "enough data in CALL to suggest positive effects on spelling, reading and writing", but more research is needed in order to determine its effectiveness in other areas, especially speaking online. She claims that students' perceptions of CALL are positive, but she qualifies this claim by stating that the technologies need to be stable and well supported, drawing attention to concerns that technical problems may interfere with the learning process. She also points out that older students may not feel comfortable with computers and younger students may not possess the necessary meta skills for coping effectively in the challenging new environments. Training in computer literacy for both students and teachers is essential, and time constraints may pose additional problems. In order to achieve meaningful results she recommends "time series analysis in which the same group of students is involved in experimental and control treatment for a certain amount of time and then switched – more than once if possible". Types of technology training in CALL for language teaching professionals certainly vary. Within second language teacher education programs, namely pre service course work, we can find "online courses along with face to face courses", computer technology incorporated into a more general second language education course, "technology workshops","a series of courses offered throughout the teacher education programs, and even courses specifically designed for a CALL certificate and a CALL graduate degree" The Organization for Economic Cooperation and Development has identified four levels of courses with only components, namely "web supplemented, web dependent, mixed mod and fully online". There is a rapidly growing interest in resources about the use of technology to deliver CALL. Journals that have issues that "deal with how teacher education programs help prepare language teachers to use technology in their own classrooms" include Language Learning and Technology (2002), Innovations in Language Learning and Teaching (2009) and the TESOL international professional association's publication of technology standards for TESOL includes a chapter on preparation of teacher candidates in technology use, as well as the upgrading of teacher educators to be able to provide such instruction. Both CALICO and EUROCALL have special interest groups for teacher education in CALL.

Кәсіби бірлестіктер

Тілдерді оқыту мен үйретуде жаңа технологияларды қолдану бойынша ғылыми зерттеулерді, әзірлемелерді және тәжірибелерді таратуға арналған келесі кәсіби бірлестіктер құрылған. Олардың көпшілігі конференциялар ұйымдастырып, CALL саласындағы журналдар шығарады. APACALL: Азия-Тынық мұхиты аймағындағы компьютерлік тілдерді оқыту қауымдастығы. APACALL APACALL кітаптар сериясын және APACALL жаңалықтар сериясын жариялайды. AsiaCALL: Кореядағы Азияның компьютерлік тілдерді оқыту қауымдастығы. AsiaCALL AsiaCALL онлайн журналын шығарады. Ұлыбритания мен Ирландиядағы Университеттердегі Тіл орталықтарының қауымдастығы (AULC). CALICO: 1982 жылы құрылған. Қазіргі уақытта АҚШ-тың Техас штатындағы Техас мемлекеттік университетінде орналасқан. CALICO CALICO журналын жариялайды. EUROCALL: 1986 жылы бір топ энтузиасттар құрды және 1993 жылы Еуропалық комиссияның қаржылық қолдауымен ресми кәсіби қауымдастық ретінде тіркелді. Қазіргі уақытта Солтүстік Ирландияның Ольстер университетінде орналасқан. EUROCALL журналы "ReCALL" Кембридж университетінің баспасында шығады. EUROCALL сонымен қатар EUROCALL Review журналын да жариялайды. IALLT: АҚШ-та орналасқан Тілдерді оқыту технологиясы жөніндегі халықаралық қауымдастық, бастапқыда IALL (Оқу зертханалары жөніндегі халықаралық қауымдастық) деп аталған. IALLT – тілдерді оқыту, үйрену және зерттеу үшін медиа орталықтарды тиімді пайдалануды насихаттауға арналған кәсіби ұйым. IALLT 2018 жылға дейін IALLT журналын жариялаған. 2019 жылдың басында IALLT бұл журналды Foreign Language Technology Magazine (FLTMAG) журналымен біріктірді. IATEFL: Ұлыбританиядағы Ағылшын тілі мұғалімдерінің халықаралық қауымдастығы. IATEFL Оқыту технологиялары бойынша арнайы қызығушылық тобын (LTSIG) қамтиды және CALL Review ақпараттық бюлетенін жариялайды. JALTCALL: Жапония. JALT CALL SIG The JALT CALL Journal журналын шығарады. IndiaCALL: Компьютерлік тілдерді оқытудың Үндістан қауымдастығы. IndiaCALL – AsiaCALL-дың еншілес ұйымы, IATEFL-дың серіктесі және IALLT өңірлік тобы. LET: Жапон тіл білімі және технология қауымдастығы (LET), бұрын Тіл зертханалары қауымдастығы (LLA) деп аталған, қазір тілдерді оқыту технологиясының кең ауқымын қамтиды. PacCALL: Тынық мұхиты аймағындағы компьютерлік тілдерді оқыту қауымдастығы, Тынық мұхиты аймағында, Шығыс Азиядан Оңтүстік-Шығыс Азияға дейін, Океаниядан Америкаға дейін CALL-ды насихаттайды. APACALL-мен бірлесіп, Компьютерлік тілдерді оқытудағы жаһандану және жергіліктілендіру (GLoCALL) конференциясын ұйымдастырады. TCLT: Технология және қытай тілінің оқытуы, АҚШ-тағы қытай CALL зерттеулерінің ұйымы, 2000 жылдан бері екі жылда бір рет конференциялар мен семинарлар өткізіп келеді, сондай-ақ 2010 жылдан бері екі есе соқыр рецензиялаудан өткен онлайн журналды – Journal of Technology and Chinese Language Teaching және 2012 жылдан бері Қытайдың әлеуметтік ғылымдар баспасында АҚШ-тағы Технология және қытай тілінің оқытуы сериясын жариялайды. WorldCALL: CALL қауымдастықтарының дүниежүзілік бас ұйымы. WorldCALL конференциясының алғашқы отырысы 1998 жылы Мельбурн университетінде өтті. 2003 жылы Канаданың Банф қаласында екінші WorldCALL конференциясы өтті. Үшінші WorldCALL 2008 жылы Жапонияда өтті. 2013 жылы Шотландияның Глазго қаласында WorldCALL-дың төртінші конференциясы өтті. Бесінші WorldCALL конференциясы 2018 жылы Чилидің Консепсьон қаласында өтті.

The following professional associations are dedicated to the promulgation of research, development and practice relating to the use of new technologies in language learning and teaching. Most of them organise conferences and publish journals on CALL. APACALL: The Asia Pacific Association for Computer Assisted Language Learning. APACALL publishes the APACALL Book Series and APACALL Newsletter Series. AsiaCALL: The Asia Association of Computer Assisted Language Learning, Korea. AsiaCALL publishes the AsiaCALL Online Journal. Association of University Language Centres (AULC) in the UK and Ireland. CALICO: Established in 1982. Currently based at Texas State University, USA. CALICO publishes the CALICO Journal. EUROCALL: Founded by a group of enthusiasts in 1986 and established with the aid of European Commission funding as a formal professional association in 1993. Currently based at the University of Ulster, Northern Ireland. EUROCALL's journal, ReCALL, is published by Cambridge University Press. EUROCALL also publishes the EUROCALL Review. IALLT: The US based International Association for Language Learning Technology, originally known as IALL (International Association for Learning Labs). IALLT is a professional organisation dedicated to promoting effective uses of media centres for language teaching, learning, and research. IALLT published the IALLT Journal until 2018. In early 2019, IALLT officially merged the journal into the Foreign Language Technology Magazine (FLTMAG). IATEFL: The UK based International Association of Teachers of English as a Foreign Language. IATEFL embraces the Learning Technologies Special Interest Group (LTSIG) and publishes the CALL Review newsletter. JALTCALL: Japan. The JALT CALL SIG publishes The JALT CALL Journal. IndiaCALL:The India Association of Computer Assisted Language Learning. IndiaCALL is an affiliate of AsiaCALL, an associate of IATEFL, and an IALLT Regional Group. LET: The Japan Association for Language Education and Technology (LET), formerly known as the Language Laboratory Association (LLA), and now embraces a wider range of language learning technologies. PacCALL: The Pacific Association for Computer Assisted Language Learning, promoting CALL in the Pacific, from East to Southeast Asia, Oceania, across to the Americas. Organises the Globalization and Localization in Computer Assisted Language Learning (GLoCALL) conference jointly with APACALL. TCLT: Technology and Chinese Language Teaching, an organization of Chinese CALL studies in the United States, with biennial conference and workshops since 2000 and a double blind, peer reviewed online publication Journal of Technology and Chinese Language Teaching since 2010 and in print supplement Series of Technology and Chinese Language Teaching in the U. S. with China Social Sciences Press since 2012. WorldCALL: A worldwide umbrella association of CALL associations. The first WorldCALL conference was held at the University of Melbourne in 1998. The second WorldCALL conference took place in Banff, Canada, 2003. The third WorldCALL took place in Japan in 2008. The fourth WorldCALL conference took place in Glasgow, Scotland, 2013. The fifth WorldCALL conference took place in Concepción, Chile in 2018.