Компьютерно-ассистированное обучение языкам: обзор и перспективы.

Введение

Техника обучения

Компьютерное обучение языкам (CALL), британский термин, или компьютерное обучение (CAI) / компьютерное обучение языкам (CALI), американский термин, кратко определяется в основополагающей работе Леви (1997: с. 1) как «поиск и изучение возможностей применения компьютера в обучении и преподавании языкам». CALL охватывает широкий спектр приложений информационно-коммуникационных технологий и подходов к обучению иностранным языкам, начиная с «традиционных» программ для тренировки и практики, характерных для CALL в 1960-х и 1970-х годах, и заканчивая более современными формами CALL, например, используемыми в виртуальных обучающих средах и дистанционном обучении через Интернет. Оно также включает использование корпусов и конкордансов, интерактивных досок, компьютерно-опосредованной коммуникации (CMC), изучение языков в виртуальных мирах и мобильное обучение языкам (MALL). Термин CALI (компьютерное обучение языкам) использовался до CALL, отражая его происхождение как подмножества общего термина CAI (компьютерное обучение). Однако CALI потерял популярность среди преподавателей языков, поскольку казалось, что он подразумевает подход, ориентированный на преподавателя (инструктивный), в то время как преподаватели языков склонны отдавать предпочтение подходу, ориентированному на учащегося, с акцентом на обучении, а не на инструктаже. CALL начал заменять CALI в начале 1980-х годов (Davies & Higgins 1982: с. 3) и теперь включен в названия растущего числа профессиональных ассоциаций по всему миру. Альтернативный термин – технологически-усиленное изучение языков (TELL) – также появился примерно в начале 1990-х годов, например, проект консорциума TELL, Университет Халла. Современная философия CALL делает сильный акцент на материалах, ориентированных на учащегося, которые позволяют им работать самостоятельно. Такие материалы могут быть структурированными или неструктурированными, но обычно включают в себя две важные характеристики: интерактивное обучение и индивидуализированное обучение. CALL использует инструменты, которые помогают преподавателям облегчить процесс изучения языка. Их можно использовать для закрепления того, что уже было изучено в классе, или для помощи учащимся, которым требуется дополнительная поддержка. При разработке материалов CALL обычно учитываются принципы языковой педагогики и методологии, которые могут быть основаны на различных теориях обучения (например, бихевиористской, когнитивной, конструктивистской) и теориях изучения второго языка, таких как гипотеза мониторинга Стивена Крашена. Комбинация очного обучения и CALL обычно называется смешанным обучением. Смешанное обучение предназначено для повышения потенциала обучения и встречается чаще, чем чистое CALL (Pegrum 2009: с. 27). См. Davies et al. (2011: Раздел 1.1, Что такое CALL?). См. также Levy & Hubbard (2005), которые задаются вопросом: «Почему CALL называют CALL?»

Computer assisted language learning (CALL), British, or computer aided instruction (CAI)/computer aided language instruction (CALI), American, is briefly defined in a seminal work by Levy (1997: p. 1) as "the search for and study of applications of the computer in language teaching and learning". CALL embraces a wide range of information and communications technology applications and approaches to teaching and learning foreign languages, from the "traditional" drill and practice programs that characterised CALL in the 1960s and 1970s to more recent manifestations of CALL, e. g. as used in a virtual learning environment and Web based distance learning. It also extends to the use of corpora and concordancers, interactive whiteboards, computer mediated communication (CMC), language learning in virtual worlds, and mobile assisted language learning (MALL). The term CALI (computer assisted language instruction) was in use before CALL, reflecting its origins as a subset of the general term CAI (computer assisted instruction). CALI fell out of favour among language teachers, however, as it appeared to imply a teacher centred approach (instructional), whereas language teachers are more inclined to prefer a student centred approach, focusing on learning rather than instruction. CALL began to replace CALI in the early 1980s (Davies & Higgins 1982: p. 3) and it is now incorporated into the names of the growing number of professional associations worldwide. An alternative term, technology enhanced language learning (TELL), also emerged around the early 1990s: e. g. the TELL Consortium project, University of Hull. The current philosophy of CALL puts a strong emphasis on student centred materials that allow learners to work on their own. Such materials may be structured or unstructured, but they normally embody two important features: interactive learning and individualised learning. CALL uses tools that help teachers facilitate the language learning process. They can be used to reinforce what has already been learned in the classroom or help learners who require additional support. The design of CALL materials generally takes into consideration principles of language pedagogy and methodology, which may be derived from different learning theories (e. g., behaviourist, cognitive, constructivist) and second language learning theories such as Stephen Krashen's monitor hypothesis. A combination of face to face teaching and CALL is usually referred to as blended learning. Blended learning is designed to increase learning potential and is more commonly found than pure CALL (Pegrum 2009: p. 27). See Davies et al. (2011: Section 1.1, What is CALL?). See also Levy & Hubbard (2005), who raise the question Why call CALL "CALL"?

Карточки

Основное применение CALL – это освоение словарного запаса с помощью карточек-флеш, для чего требуются достаточно простые программы. Такие программы часто используют метод интервальных повторений, при котором изучающему предлагаются слова и выражения для запоминания с постепенно увеличивающимися интервалами, пока не будет достигнута долговременная память. Это привело к разработке ряда приложений, известных как системы интервальных повторений (SRS), включая универсальные Anki и SuperMemo, а также программы, такие как BYKI и Phase 6, разработанные специально для изучающих иностранные языки.

Разработка программного обеспечения и педагогика

Прежде всего, при разработке программного обеспечения CALL необходимо тщательно учитывать педагогику, но издатели программного обеспечения CALL склонны следовать последним тенденциям, независимо от их целесообразности. Кроме того, подходы к преподаванию иностранных языков постоянно меняются, начиная с грамматико-переводного метода, через прямой метод, аудиолингвальный и множество других подходов, до более позднего коммуникативного подхода и конструктивизма (Decoo 2001). Разработка и создание программного обеспечения CALL – это чрезвычайно сложная задача, требующая широкого спектра навыков. Крупные проекты по разработке CALL обычно управляются командой специалистов:

Специалист по предмету (также известный как поставщик контента) – как правило, преподаватель языка, – который отвечает за предоставление контента и педагогической составляющей. Для крупных проектов CALL требуется более одного специалиста по предмету. Программист, знакомый с выбранным языком программирования или инструментом разработки. Графический дизайнер, создающий изображения и значки, а также консультирующий по шрифтам, цветовой гамме, компоновке экрана и т.д. Профессиональный фотограф или, по крайней мере, очень хороший фотограф-любитель. Графические дизайнеры часто имеют опыт работы в области фотографии. Если пакет должен содержать значительное количество аудио- и видеоматериалов, потребуется звукорежиссер и видеотехник. Дизайнер образовательных материалов. Разработка пакета CALL – это не просто перенос учебника в компьютер. Дизайнер образовательных материалов, вероятно, будет иметь опыт в области когнитивной психологии и медиатехнологий и сможет консультировать специалистов по предмету в команде по оптимальному использованию выбранной технологии (Gimeno & Davies 2010). CALL по своей сути поддерживает автономию обучающихся, являясь последним из восьми условий, которые Egbert et al. (2007) называют «Условиями для создания оптимальной среды изучения языков». Автономия обучающихся обеспечивает им полный контроль над процессом обучения, позволяя им самостоятельно «определять цели обучения» (Egbert et al., 2007, p. 8). При разработке программного обеспечения CALL слишком легко выбрать простой путь и создать набор упражнений с множественным выбором и заполнением пропусков, используя простой инструмент разработки (Bangs 2011), но CALL – это гораздо больше, чем это; Stepp Greany (2002), например, описывает создание и управление средой, основанной на конструктивистской и целостной лингвистической философии. Согласно конструктивистской теории, обучающиеся являются активными участниками в задачах, в ходе которых они «конструируют» новые знания, опираясь на свой предыдущий опыт. Обучающиеся также берут на себя ответственность за свое обучение, а учитель выступает в роли фасилитатора, а не просто поставщика знаний. Теория целостного языка дополняет конструктивизм и постулирует, что изучение языка происходит от целого к частям, а не через развитие отдельных навыков для достижения более высоких способностей в понимании, говорении и письме. Она также подчеркивает взаимосвязь навыков понимания, говорения, чтения и письма, которые взаимно усиливают друг друга. Таким образом, усвоение языка – это активный процесс, в котором обучающийся сосредотачивается на подсказках и смысле и делает обоснованные предположения. Дополнительные требования предъявляются к учителям, работающим в технологической среде, основанной на конструктивистских и целостных теориях языка. Развитие профессиональных навыков учителей должно включать новые педагогические, а также технические и управленческие навыки. Что касается вопроса о содействии учителям в такой среде, учитель играет ключевую роль, но может возникнуть конфликт между стремлением создать атмосферу независимости обучающихся и естественным чувством ответственности учителя. Чтобы избежать негативного восприятия со стороны обучающихся, Stepp Greany отмечает, что учителю особенно важно продолжать удовлетворять их потребности, особенно потребности обучающихся с низким уровнем подготовки.

A subject specialist (also known as a content provider) – usually a language teacher – who is responsible for providing the content and pedagogical input. More than one subject specialist is required for larger CALL projects. A programmer who is familiar with the chosen programming language or authoring tool. A graphic designer, to produce pictures and icons, and to advise on fonts, colour, screen layout, etc. A professional photographer or, at the very least, a very good amateur photographer. Graphic designers often have a background in photography too. A sound engineer and a video technician will be required if the package is to contain substantial amounts of sound and video. An instructional designer. Developing a CALL package is more than just putting a text book into a computer. An instructional designer will probably have a background in cognitive psychology and media technology, and will be able to advise the subject specialists in the team on the appropriate use of the chosen technology (Gimeno & Davies 2010). CALL inherently supports learner autonomy, the final of the eight conditions that Egbert et al. (2007) cite as "Conditions for Optimal Language Learning Environments". Learner autonomy places the learner firmly in control so that he or she "decides on learning goals" (Egbert et al., 2007, p. 8). It is all too easy when designing CALL software to take the comfortable route and produce a set of multiple choice and gap filling exercises, using a simple authoring tool (Bangs 2011), but CALL is much more than this; Stepp Greany (2002), for example, describes the creation and management of an environment incorporating a constructivist and whole language philosophy. According to constructivist theory, learners are active participants in tasks in which they "construct" new knowledge derived from their prior experience. Learners also assume responsibility for their learning, and the teacher is a facilitator rather than a purveyor of knowledge. Whole language theory embraces constructivism and postulates that language learning moves from the whole to the part, rather than building sub skills to lead towards the higher abilities of comprehension, speaking, and writing. It also emphasises that comprehending, speaking, reading, and writing skills are interrelated, reinforcing each other in complex ways. Language acquisition is, therefore, an active process in which the learner focuses on cues and meaning and makes intelligent guesses. Additional demands are placed upon teachers working in a technological environment incorporating constructivist and whole language theories. The development of teachers' professional skills must include new pedagogical as well as technical and management skills. Regarding the issue of teacher facilitation in such an environment, the teacher has a key role to play, but there could be a conflict between the aim to create an atmosphere for learner independence and the teacher's natural feelings of responsibility. In order to avoid learners' negative perceptions, Stepp Greany points out that it is especially important for the teacher to continue to address their needs, especially those of low ability learners.

Мультимедиа

Учителя языков уже очень давно активно используют технологии. Граммофонные пластинки были одними из первых технических средств, применявшихся преподавателями языков для предоставления студентам записей речи носителей языка, а трансляции с зарубежных радиостанций использовались для записи на магнитофонные ленты. К другим примерам технических средств, использовавшихся на уроках иностранного языка, относятся слайд-проекторы, пленочные проекторы, кинопроекторы, видеомагнитофоны и DVD-плееры. В начале 1960-х годов стали появляться комплексные курсы (часто описываемые как мультимедийные). Примерами таких курсов являются Ecouter et Parler (состоящий из учебника и аудиозаписей) и Deutsch durch die audiovisuelle Methode (состоящий из иллюстрированного учебника, аудиозаписей и кинопленки, основанной на методе Structuro Global Audio Visual). В 1970-х и 1980-х годах стандартные микрокомпьютеры не могли воспроизводить звук и обладали ограниченными графическими возможностями. Это стало отступлением для преподавателей языков, которые к тому времени привыкли использовать широкий спектр медиа на уроках иностранного языка. Появление мультимедийного компьютера в начале 1990-х годов стало значительным прорывом, поскольку позволило объединить текст, изображения, звук и видео в одном устройстве и интегрировать четыре основных навыка – аудирование, говорение, чтение и письмо (Davies 2011: Раздел 1). Примеры программ CALL для мультимедийных компьютеров, выпущенных на CD-ROM и DVD с середины 1990-х годов, описаны Дэвисом (2010: Раздел 3). Управление мультимедийным языковым центром требует не только сотрудников, владеющих иностранными языками и методикой преподавания, но и специалистов с техническими знаниями и навыками управления бюджетом, а также умением творчески использовать возможности, предоставляемые технологиями. Руководителю центра обычно требуются помощники для технической поддержки, управления ресурсами и даже для проведения занятий со студентами. Мультимедийные центры подходят для самостоятельного обучения и потенциально для саморегулируемого обучения, однако это часто неверно понимают. Само по себе наличие мультимедийного центра не гарантирует, что студенты будут учиться самостоятельно. Для разработки учебных материалов и создания атмосферы, способствующей самостоятельному обучению, необходимы значительные временные затраты. К сожалению, администрация часто ошибочно полагает, что одной лишь покупки оборудования достаточно для удовлетворения потребностей центра, выделяя 90% бюджета на оборудование и практически игнорируя потребности в программном обеспечении и обучении персонала (Davies et al. 2011: Предисловие). Центры самостоятельного изучения языков или центры независимого обучения возникли частично независимо, а частично в ответ на эти проблемы. В процессе самостоятельного обучения основное внимание уделяется развитию автономии учащихся посредством различных уровней саморегулируемого обучения, в отличие от (или в дополнение к) обучению в классе. Во многих центрах учащиеся имеют доступ к учебным материалам и самостоятельно управляют своим обучением, но также могут обратиться за помощью к сотрудникам. Многие центры самостоятельного доступа активно используют технологии, и все большее их число сейчас предлагают возможности онлайн-самостоятельного обучения. Некоторые центры разработали новые способы поддержки изучения языков вне контекста уроков (также называемые "языковой поддержкой") путем разработки программного обеспечения для отслеживания самостоятельного обучения студентов и предоставления онлайн-консультаций преподавателей. Руководителям центров и вспомогательному персоналу, возможно, потребуется пересмотреть свои роли, чтобы поддержать усилия студентов в саморегулируемом обучении: см. Mozzon McPherson & Vismans (2001), которые упоминают новую должность – "языковой консультант".

Language teachers have been avid users of technology for a very long time. Gramophone records were among the first technological aids to be used by language teachers in order to present students with recordings of native speakers' voices, and broadcasts from foreign radio stations were used to make recordings on reel to reel tape recorders. Other examples of technological aids that have been used in the foreign language classroom include slide projectors, film strip projectors, film projectors, videocassette recorders and DVD players. In the early 1960s, integrated courses (which were often described as multimedia courses) began to appear. Examples of such courses are Ecouter et Parler (consisting of a coursebook and tape recordings) and Deutsch durch die audiovisuelle Methode (consisting of an illustrated coursebook, tape recordings and a film strip – based on the Structuro Global Audio Visual method). During the 1970s and 1980s standard microcomputers were incapable of producing sound and they had poor graphics capability. This represented a step backwards for language teachers, who by this time had become accustomed to using a range of different media in the foreign language classroom. The arrival of the multimedia computer in the early 1990s was therefore a major breakthrough as it enabled text, images, sound and video to be combined in one device and the integration of the four basic skills of listening, speaking, reading and writing (Davies 2011: Section 1). Examples of CALL programs for multimedia computers that were published on CD ROM and DVD from the mid 1990s onwards are described by Davies (2010: Section 3). Managing a multimedia language centre requires not only staff who have a knowledge of foreign languages and language teaching methodology but also staff with technical know how and budget management ability, as well as the ability to combine all these into creative ways of taking advantage of what the technology can offer. A centre manager usually needs assistants for technical support, for managing resources and even the tutoring of students. Multimedia centres lend themselves to self study and potentially self directed learning, but this is often misunderstood. The simple existence of a multimedia centre does not automatically lead to students learning independently. Significant investment of time is essential for materials development and creating an atmosphere conducive to self study. Unfortunately, administrators often have the mistaken belief that buying hardware by itself will meet the needs of the centre, allocating 90% of its budget to hardware and virtually ignoring software and staff training needs (Davies et al. 2011: Foreword). Self access language learning centres or independent learning centres have emerged partially independently and partially in response to these issues. In self access learning, the focus is on developing learner autonomy through varying degrees of self directed learning, as opposed to (or as a complement to) classroom learning. In many centres learners access materials and manage their learning independently, but they also have access to staff for help. Many self access centres are heavy users of technology and an increasing number of them are now offering online self access learning opportunities. Some centres have developed novel ways of supporting language learning outside the context of the language classroom (also called 'language support') by developing software to monitor students' self directed learning and by offering online support from teachers. Centre managers and support staff may need to have new roles defined for them to support students' efforts at self directed learning: v. Mozzon McPherson & Vismans (2001), who refer to a new job description, namely that of the "language adviser".

Корпора и конкордансы

Корпуса используются на протяжении многих лет в качестве основы лингвистических исследований, а также для составления словарей и справочных изданий, таких как серия Collins Cobuild, опубликованная HarperCollins. Триббл и Барлоу (2001), Синклер (2004) и МакЭнери и Уилсон (2011) описывают различные способы применения корпусов в обучении языкам. Раннее упоминание об использовании электронных конкордансов в преподавании языков можно найти в работе Хиггинс и Джонс (1984: с. 88–94), а множество примеров их практического применения в классе описаны Лами и Кларсковым Мортенсеном (2010). DDL стимулирует учащихся самостоятельно формулировать правила относительно значения слов и их употребления, используя конкорданс для поиска примеров в корпусе аутентичных текстов. Также преподаватель может использовать конкорданс для поиска примеров аутентичного употребления, чтобы проиллюстрировать грамматические правила или типичные коллокации, и для создания упражнений на основе найденных примеров. Различные типы конкордансов и места их приобретения описаны Лами и Кларсковым Мортенсеном (2011). Робб (2003) показывает, как можно использовать Google в качестве конкорданса, но также указывает на ряд недостатков, например, отсутствие контроля над уровнем образования, национальностью или другими характеристиками авторов найденных текстов, а также менее удобное представление примеров по сравнению с результатами, выдаваемыми специализированным конкордансом, который помещает ключевые слова (то есть поисковые запросы) в контекст.

Виртуальные миры

Виртуальные миры берут свое начало в приключенческих играх и симуляциях 1970-х годов, например, Colossal Cave Adventure, текстовой симуляции, в которой пользователь взаимодействовал с компьютером, вводя команды с клавиатуры. Преподаватели языков обнаружили, что эти текстовые программы можно использовать в качестве основы для обсуждений. Джонс Г. (1986) описывает эксперимент, основанный на симуляции "Королевство", в котором учащиеся играли роли членов совета, управляющего вымышленным королевством. Один компьютер в классе использовался для стимулирования дискуссии, а именно для моделирования событий, происходящих в королевстве: время посева, время сбора урожая, непредвиденные катастрофы и т.д. Ранние приключенческие игры и симуляции привели к многопользовательским вариантам, известным как MUD (Multi-user Domains). Как и их предшественники, MUD были текстовыми, но с тем отличием, что они были доступны более широкой онлайн-аудитории. MUD затем привели к MOO (Multi-user Domains Object Oriented), которые преподаватели языков смогли использовать для обучения иностранным языкам и межкультурному пониманию: см. Donaldson & Kötter (1999) и Shield (2003). Следующим крупным прорывом в истории виртуальных миров стал графический пользовательский интерфейс. Habitat (1986) от Lucasfilm был одним из первых виртуальных миров с графикой, хотя и только в двухмерном пространстве. Каждый участник был представлен визуальным аватаром, который мог взаимодействовать с другими аватарами посредством текстового чата. Следующим важным развитием стали трехмерные виртуальные миры, такие как Traveler и Active Worlds, появившиеся в 1990-х годах. Traveler включал возможность аудиосвязи (но не текстового чата) между аватарами, представленными в виде обезображенных голов в трехмерном абстрактном ландшафте. Svensson (2003) описывает проект "Виртуальная свадьба", в котором продвинутые студенты английского языка использовали Active Worlds как площадку для конструктивистского обучения. Трехмерный мир Second Life был запущен в 2003 году. Первоначально воспринимавшийся как очередная ролевая игра (RPG), он начал привлекать интерес преподавателей языков с запуска первой из серии конференций SLanguages в 2007 году. Walker, Davies & Hewer (2011: Раздел 14.2.1) описывают ряд экспериментов и проектов, посвященных изучению языков в Second Life. См. также статью в Википедии "Обучение языкам в виртуальном мире". В какой степени Second Life и другие виртуальные миры станут важными инструментами для преподавателей иностранных языков, покажет время. Dudeney (2010) в своем блоге That's Life утверждал, что Second Life "слишком требователен и ненадежен для большинства преподавателей". Последующая дискуссия показывает, что эту точку зрения разделяют многие учителя, но многие другие с ней категорически не согласны. Несмотря на все "за" и "против" Second Life, интерес преподавателей языков к виртуальным мирам продолжает расти. Совместная специальная группа EUROCALL/CALICO по виртуальным мирам была создана в 2009 году, и сейчас в Second Life существует множество областей, посвященных изучению и преподаванию языков, например, коммерческая зона для изучающих английский язык, управляемая Language Lab, и бесплатные области, такие как регион, поддерживаемый Институтом Гёте, и острова EduNation. Существуют также примеры симуляций, созданных специально для языкового образования, такие как те, что были разработаны в рамках проектов NIFLAR и AVALON, финансируемых ЕС. NIFLAR реализован как в Second Life, так и в Opensim.

Virtual worlds date back to the adventure games and simulations of the 1970s, for example Colossal Cave Adventure, a text only simulation in which the user communicated with the computer by typing commands at the keyboard. Language teachers discovered that it was possible to exploit these text only programs by using them as the basis for discussion. Jones G. (1986) describes an experiment based on the Kingdom simulation, in which learners played roles as members of a council governing an imaginary kingdom. A single computer in the classroom was used to provide the stimulus for discussion, namely simulating events taking place in the kingdom: crop planting time, harvest time, unforeseen catastrophes, etc. The early adventure games and simulations led on to multi user variants, which were known as MUDs (Multi user domains). Like their predecessors, MUDs were text only, with the difference that they were available to a wider online audience. MUDs then led on to MOOs (Multi user domains object oriented), which language teachers were able to exploit for teaching foreign languages and intercultural understanding: see Donaldson & Kötter (1999) and (Shield 2003). The next major breakthrough in the history of virtual worlds was the graphical user interface. Lucasfilm's Habitat (1986), was one of the first virtual worlds that was graphically based, albeit only in a two dimensional environment. Each participant was represented by a visual avatar who could interact with other avatars using text chat. Three dimensional virtual worlds such as Traveler and Active Worlds, both of which appeared in the 1990s, were the next important development. Traveler included the possibility of audio communication (but not text chat) between avatars who were represented as disembodied heads in a three dimensional abstract landscape. Svensson (2003) describes the Virtual Wedding Project, in which advanced students of English made use of Active Worlds as an arena for constructivist learning. The 3D world of Second Life was launched in 2003. Initially perceived as another role playing game (RPG), it began to attract the interest of language teachers with the launch of the first of the series of SLanguages conferences in 2007. Walker, Davies & Hewer (2011: Section 14.2.1) describe a number of experiments and projects that focus on language learning in Second Life. See also the Wikipedia article Virtual world language learning. To what extent Second Life and other virtual worlds will become established as important tools for teachers of foreign languages remains to be seen. It has been argued by Dudeney (2010) in his That's Life blog that Second Life is "too demanding and too unreliable for most educators". The subsequent discussion shows that this view is shared by many teachers, but many others completely disagree. Regardless of the pros and cons of Second Life, language teachers' interest in virtual worlds continues to grow. The joint EUROCALL/CALICO Virtual Worlds Special Interest Group was set up in 2009, and there are now many areas in Second Life that are dedicated to language learning and teaching, for example the commercial area for learners of English, which is managed by Language Lab, and free areas such as the region maintained by the Goethe Institut and the EduNation Islands. There are also examples of simulations created specifically for language education, such as those produced by the EC funded NIFLAR and AVALON projects. NIFLAR is implemented both in Second Life and in Opensim.

Технологии человеческого языка

Технологии обработки человеческого языка (ТОЯ) охватывают ряд областей исследований и разработок, ориентированных на использование технологий для облегчения коммуникации в многоязычном информационном обществе. ТОЯ – это области деятельности в департаментах Европейской комиссии, которые ранее объединялись под рубрикой «языковая инженерия» (Gupta & Schulze 2011: Раздел 1.1). Наибольший интерес для преподавателя языка представляют части ТОЯ, связанные с обработкой естественного языка (NLP), в особенности синтаксический анализ, а также области синтеза и распознавания речи. Синтез речи значительно улучшился за последние годы. Он часто используется в электронных словарях, позволяя учащимся узнать произношение слов. На уровне отдельных слов синтез речи достаточно эффективен, искусственный голос часто близко имитирует человеческий. Однако на уровне фраз и предложений часто возникают проблемы с интонацией, что приводит к неестественному звучанию речи, хотя она и может быть понятной. Синтез речи, реализованный в приложениях преобразования текста в речь (TTS), является незаменимым инструментом для людей с нарушениями зрения или его ослаблением. Гупта и Шульце (2010: Раздел 4.1) приводят несколько примеров приложений синтеза речи. Программы, использующие автоматическое распознавание речи (ASR), обычно предоставляют модель речи носителя языка, которую учащийся должен имитировать, однако процесс сопоставления не всегда надежен и может привести к отклонению совершенно понятной попытки учащегося произнести слово или фразу (Davies 2010: Раздел 3.4.6 и Раздел 3.4.7). пишет: «Дискретный анализ ошибок и обратная связь были характерной чертой традиционных систем CALL, а более сложные программы пытались анализировать ответ учащегося, выявлять ошибки и переходить к вспомогательным и корректирующим заданиям. Однако анализ ошибок в CALL является предметом дискуссий. Специалисты, пришедшие в CALL из областей вычислительной лингвистики, например, обработки естественного языка (NLP) и технологий обработки человеческого языка (ТОЯ), как правило, более оптимистично оценивают потенциал компьютерного анализа ошибок, чем те, кто пришел в CALL из сферы преподавания языков. [ ] Альтернативный подход – использование методов искусственного интеллекта (ИИ) для анализа ответа учащегося – так называемый интеллектуальный CALL (ICALL), но существует значительный разрыв между сторонниками использования ИИ для разработки программ CALL (Matthews 1994) и, с другой стороны, теми, кто рассматривает этот подход как угрозу человечеству (Last 1989:153)». Андервуд (1989) и Хейфт и Шульце (2007) представляют более позитивную оценку ИИ. Исследования в области синтеза речи, распознавания речи и синтаксического анализа, а также возможности применения этих областей NLP в CALL, являются основными направлениями деятельности Специальной группы по NLP в профессиональной ассоциации EUROCALL и Специальной группы по ICALL в профессиональной ассоциации CALICO. Специальная группа по NLP в EUROCALL также поддерживает платформу Ning.

Human language technologies (HLT) comprise a number of areas of research and development that focus on the use of technology to facilitate communication in a multilingual information society. Human language technologies are areas of activity in departments of the European Commission that were formerly grouped under the heading language engineering (Gupta & Schulze 2011: Section 1.1). The parts of HLT that is of greatest interest to the language teacher is natural language processing (NLP), especially parsing, as well as the areas of speech synthesis and speech recognition. Speech synthesis has improved immeasurably in recent years. It is often used in electronic dictionaries to enable learners to find out how words are pronounced. At word level, speech synthesis is quite effective, the artificial voice often closely resembling a human voice. At phrase level and sentence level, however, there are often problems of intonation, resulting in speech production that sounds unnatural even though it may be intelligible. Speech synthesis as embodied in text to speech (TTS) applications is invaluable as a tool for unsighted or partially sighted people. Gupta & Schulze (2010: Section 4.1) list several examples of speech synthesis applications. Programs embodying ASR normally provide a native speaker model that the learner is requested to imitate, but the matching process is not 100% reliable and may result in a learner's perfectly intelligible attempt to pronounce a word or phrase being rejected (Davies 2010: Section 3.4.6 and Section 3.4.7). writes:

"Discrete error analysis and feedback were a common feature of traditional CALL, and the more sophisticated programs would attempt to analyse the learner's response, pinpoint errors, and branch to help and remedial activities. Error analysis in CALL is, however, a matter of controversy. Practitioners who come into CALL via the disciplines of computational linguistics, e. g. Natural Language Processing (NLP) and Human Language Technologies (HLT), tend to be more optimistic about the potential of error analysis by computer than those who come into CALL via language teaching. [ ] An alternative approach is the use of Artificial Intelligence (AI) techniques to parse the learner's response – so called intelligent CALL (ICALL) – but there is a gulf between those who favour the use of AI to develop CALL programs (Matthews 1994) and, at the other extreme, those who perceive this approach as a threat to humanity (Last 1989:153)". Underwood (1989) and Heift & Schulze (2007) present a more positive picture of AI. Research into speech synthesis, speech recognition and parsing and how these areas of NLP can be used in CALL are the main focus of the NLP Special Interest Group within the EUROCALL professional association and the ICALL Special Interest Group within the CALICO professional association. The EUROCALL NLP SIG also maintains a Ning.

Влияние

Вопрос о влиянии CALL на изучение и преподавание языков регулярно поднимается с тех пор, как компьютеры впервые появились в образовательных учреждениях (Davies & Hewer 2011: Раздел 3). К недавним масштабным исследованиям воздействия относятся исследование под редакцией Fitzpatrick & Davies (2003) и исследование EACEA (2009), оба из которых были выполнены по заказу Европейской комиссии. Необходимо проводить различие между воздействием и эффективностью CALL. Воздействие можно измерять количественно и качественно с точки зрения внедрения и использования ИКТ в обучении иностранным языкам, доступности аппаратного и программного обеспечения, бюджетных ограничений, доступа к Интернету, отношения преподавателей и учащихся к использованию CALL, изменений в способах изучения и преподавания языков, а также сдвигов в ролях преподавателей и учащихся. Эффективность, с другой стороны, обычно фокусируется на оценке того, насколько ИКТ является более эффективным способом обучения иностранным языкам по сравнению с традиционными методами – и это более сложная задача, поскольку в игру вступает множество переменных. В мировом масштабе картина воздействия CALL крайне разнообразна. Большинство развитых стран успешно работают с новыми технологиями, в то время как развивающиеся страны часто сталкиваются с проблемами стоимости и широкополосного доступа. Данные об эффективности CALL – как и о его воздействии – также крайне разнообразны, и многие исследовательские вопросы остаются без ответа. Хаббард (2002) представляет результаты опроса специалистов по CALL, разосланного 120 профессионалам со всего мира, с просьбой сформулировать исследовательский вопрос, на который они хотели бы получить ответ. На некоторые вопросы уже найдены ответы, но многие остаются открытыми. Leakey (2011) предлагает обзор текущих и прошлых исследований в области CALL и представляет комплексную модель для оценки эффективности платформ, программ и методик CALL. Важным вопросом является степень, в которой компьютер воспринимается как заменяющий роль преподавателя. Warschauer (1996: с. 6) рассматривал компьютер как играющий «интеллектуальную» роль и утверждал, что компьютерная программа «в идеале должна уметь понимать устную речь пользователя и оценивать ее не только на правильность, но и на уместность. Она должна уметь диагностировать проблемы студента с произношением, синтаксисом или использованием и затем разумно выбирать из ряда вариантов (например, повторение, перефразирование, замедление, исправление или направление студента к дополнительным объяснениям)». Высокие ожидания Warschauer 1996 года до сих пор не оправдались, и в настоящее время наблюдается тенденция к тому, что преподаватели следуют пути, предложенному Jones, используя различные новые инструменты, такие как корпуса и конкордансеры, интерактивные доски. Что касается эффективности CALL в развитии четырех языковых навыков, Felix (2008) утверждает, что в CALL имеется «достаточно данных, свидетельствующих о положительном влиянии на орфографию, чтение и письмо», но необходимы дополнительные исследования для определения его эффективности в других областях, особенно в развитии навыков устной речи в онлайн-среде. Она отмечает, что студенты положительно оценивают CALL, но оговаривается, что технологии должны быть стабильными и хорошо поддерживаемыми, обращая внимание на опасения, что технические проблемы могут мешать процессу обучения. Она также указывает на то, что старшие студенты могут испытывать дискомфорт при работе с компьютерами, а младшие студенты могут не обладать необходимыми метанавыками для эффективной работы в сложных новых условиях. Обучение компьютерной грамотности как для студентов, так и для преподавателей является необходимым условием, а нехватка времени может создавать дополнительные проблемы. Для достижения значимых результатов она рекомендует «анализ временных рядов, в котором одна и та же группа студентов последовательно участвует в экспериментальном и контрольном обучении в течение определенного периода времени и затем переключается между ними – по возможности, несколько раз». Типы обучения технологиям в CALL для преподавателей языков, безусловно, различаются. В рамках программ подготовки учителей второго языка, в частности, на предварительных курсах, можно найти «онлайн-курсы, а также очные курсы», компьютерные технологии, интегрированные в более общий курс по обучению второму языку, «технологические семинары», «серию курсов, предлагаемых в рамках программ подготовки учителей, и даже курсы, специально разработанные для получения сертификата CALL и ученой степени магистра в области CALL». Организация экономического сотрудничества и развития выделила четыре уровня курсов, включающих только компоненты, а именно: «web-supplemented (с использованием веб-ресурсов), web-dependent (зависящие от веб-ресурсов), mixed mode (смешанный режим) и fully online (полностью онлайн)». Наблюдается быстрорастущий интерес к ресурсам, посвященным использованию технологий для реализации CALL. Журналы, публикующие статьи о том, «как программы подготовки учителей помогают готовить преподавателей языков к использованию технологий в своих классах», включают Language Learning and Technology (2002), Innovations in Language Learning and Teaching (2009), а также публикацию TESOL international professional association, содержащую стандарты использования технологий для TESOL, включая главу о подготовке преподавателей к использованию технологий и повышении квалификации преподавателей-методистов для обеспечения такого обучения. CALICO и EUROCALL имеют специальные группы по интересам, занимающиеся подготовкой учителей в области CALL.

The question of the impact of CALL in language learning and teaching has been raised at regular intervals ever since computers first appeared in educational institutions (Davies & Hewer 2011: Section 3). Recent large scale impact studies include the study edited by Fitzpatrick & Davies (2003) and the EACEA (2009) study, both of which were produced for the European Commission. A distinction needs to be made between the impact and the effectiveness of CALL. Impact may be measured quantitatively and qualitatively in terms of the uptake and use of ICT in teaching foreign languages, issues of availability of hardware and software, budgetary considerations, Internet access, teachers' and learners' attitudes to the use of CALL, changes in the ways in which languages are learnt and taught, and paradigm shifts in teachers' and learners' roles. Effectiveness, on the other hand, usually focuses on assessing to what extent ICT is a more effective way of teaching foreign languages compared to using traditional methods – and this is more problematic as so many variables come into play. Worldwide, the picture of the impact of CALL is extremely varied. Most developed nations work comfortably with the new technologies, but developing nations are often beset with problems of costs and broadband connectivity. Evidence on the effectiveness of CALL – as with the impact of CALL – is extremely varied and many research questions still need to be addressed and answered. Hubbard (2002) presents the results of a CALL research survey that was sent to 120 CALL professionals from around the world asking them to articulate a CALL research question they would like to see answered. Some of the questions have been answered but many more remain open. Leakey (2011) offers an overview of current and past research in CALL and proposes a comprehensive model for evaluating the effectiveness of CALL platforms, programs and pedagogy. A crucial issue is the extent to which the computer is perceived as taking over the teacher's role. Warschauer (1996: p. 6) perceived the computer as playing an "intelligent" role, and claimed that a computer program "should ideally be able to understand a user's spoken input and evaluate it not just for correctness but also for appropriateness. It should be able to diagnose a student's problems with pronunciation, syntax, or usage and then intelligently decide among a range of options (e. g. repeating, paraphrasing, slowing down, correcting, or directing the student to background explanations)." Warschauer's high expectations in 1996 have still not been fulfilled, and currently there is an increasing tendency for teachers to go down the route proposed by Jones, making use of a variety of new tools such as corpora and concordancers, interactive whiteboards

As for the effectiveness of CALL in promoting the four skills, Felix (2008) claims that there is "enough data in CALL to suggest positive effects on spelling, reading and writing", but more research is needed in order to determine its effectiveness in other areas, especially speaking online. She claims that students' perceptions of CALL are positive, but she qualifies this claim by stating that the technologies need to be stable and well supported, drawing attention to concerns that technical problems may interfere with the learning process. She also points out that older students may not feel comfortable with computers and younger students may not possess the necessary meta skills for coping effectively in the challenging new environments. Training in computer literacy for both students and teachers is essential, and time constraints may pose additional problems. In order to achieve meaningful results she recommends "time series analysis in which the same group of students is involved in experimental and control treatment for a certain amount of time and then switched – more than once if possible". Types of technology training in CALL for language teaching professionals certainly vary. Within second language teacher education programs, namely pre service course work, we can find "online courses along with face to face courses", computer technology incorporated into a more general second language education course, "technology workshops","a series of courses offered throughout the teacher education programs, and even courses specifically designed for a CALL certificate and a CALL graduate degree" The Organization for Economic Cooperation and Development has identified four levels of courses with only components, namely "web supplemented, web dependent, mixed mod and fully online". There is a rapidly growing interest in resources about the use of technology to deliver CALL. Journals that have issues that "deal with how teacher education programs help prepare language teachers to use technology in their own classrooms" include Language Learning and Technology (2002), Innovations in Language Learning and Teaching (2009) and the TESOL international professional association's publication of technology standards for TESOL includes a chapter on preparation of teacher candidates in technology use, as well as the upgrading of teacher educators to be able to provide such instruction. Both CALICO and EUROCALL have special interest groups for teacher education in CALL.

Профессиональные ассоциации

Следующие профессиональные ассоциации посвящены распространению исследований, разработок и практики, связанных с использованием новых технологий в изучении и обучении языкам. Большинство из них организуют конференции и публикуют журналы по CALL. APACALL: Азиатско-Тихоокеанская ассоциация компьютерно-опосредованного обучения языкам. APACALL издает серию книг APACALL и серию информационных бюллетеней APACALL. AsiaCALL: Азиатская ассоциация компьютерно-опосредованного обучения языкам, Корея. AsiaCALL издает онлайн-журнал AsiaCALL Online Journal. Ассоциация университетских языковых центров (AULC) в Великобритании и Ирландии. CALICO: Основана в 1982 году. В настоящее время базируется в Техасском государственном университете, США. CALICO издает журнал CALICO Journal. EUROCALL: Основана группой энтузиастов в 1986 году и учреждена при финансовой поддержке Европейской комиссии в качестве официальной профессиональной ассоциации в 1993 году. В настоящее время базируется в Университете Ольстера, Северная Ирландия. Журнал EUROCALL, ReCALL, издается издательством Кембриджского университета. EUROCALL также издает EUROCALL Review. IALLT: Международная ассоциация языковых технологий, базирующаяся в США, первоначально известная как IALL (Международная ассоциация учебных лабораторий). IALLT – профессиональная организация, занимающаяся продвижением эффективного использования медиацентров для обучения, изучения и исследования языков. IALLT издавала журнал IALLT Journal до 2018 года. В начале 2019 года IALLT официально объединила журнал с журналом Foreign Language Technology Magazine (FLTMAG). IATEFL: Международная ассоциация преподавателей английского языка как иностранного, базирующаяся в Великобритании. IATEFL объединяет специальную группу по интересам в области технологий обучения (LTSIG) и издает информационный бюллетень CALL Review. JALTCALL: Япония. JALT CALL SIG издает журнал The JALT CALL Journal. IndiaCALL: Индийская ассоциация компьютерно-опосредованного обучения языкам. IndiaCALL является филиалом AsiaCALL, ассоциированным членом IATEFL и региональной группой IALLT. LET: Японская ассоциация языкового образования и технологий (LET), ранее известная как Ассоциация языковых лабораторий (LLA), и теперь охватывает более широкий спектр технологий изучения языков. PacCALL: Тихоокеанская ассоциация компьютерно-опосредованного обучения языкам, продвигающая CALL в Тихоокеанском регионе, от Восточной до Юго-Восточной Азии, Океании и до Америки. Организует совместно с APACALL конференцию "Глобализация и локализация в компьютерно-опосредованном обучении языкам" (GLoCALL). TCLT: Технологии и обучение китайскому языку, организация, занимающаяся исследованиями CALL в области китайского языка в Соединенных Штатах, с двухгодичными конференциями и семинарами с 2000 года, а также онлайн-публикацией Journal of Technology and Chinese Language Teaching с двойным слепым рецензированием с 2010 года и печатным дополнением Series of Technology and Chinese Language Teaching in the U. S. совместно с China Social Sciences Press с 2012 года. WorldCALL: Всемирная ассоциация ассоциаций CALL. Первая конференция WorldCALL состоялась в Университете Мельбурна в 1998 году. Вторая конференция WorldCALL состоялась в Банфе, Канада, в 2003 году. Третья конференция WorldCALL состоялась в Японии в 2008 году. Четвертая конференция WorldCALL состоялась в Глазго, Шотландия, в 2013 году. Пятая конференция WorldCALL состоялась в Консепсьоне, Чили, в 2018 году.

The following professional associations are dedicated to the promulgation of research, development and practice relating to the use of new technologies in language learning and teaching. Most of them organise conferences and publish journals on CALL. APACALL: The Asia Pacific Association for Computer Assisted Language Learning. APACALL publishes the APACALL Book Series and APACALL Newsletter Series. AsiaCALL: The Asia Association of Computer Assisted Language Learning, Korea. AsiaCALL publishes the AsiaCALL Online Journal. Association of University Language Centres (AULC) in the UK and Ireland. CALICO: Established in 1982. Currently based at Texas State University, USA. CALICO publishes the CALICO Journal. EUROCALL: Founded by a group of enthusiasts in 1986 and established with the aid of European Commission funding as a formal professional association in 1993. Currently based at the University of Ulster, Northern Ireland. EUROCALL's journal, ReCALL, is published by Cambridge University Press. EUROCALL also publishes the EUROCALL Review. IALLT: The US based International Association for Language Learning Technology, originally known as IALL (International Association for Learning Labs). IALLT is a professional organisation dedicated to promoting effective uses of media centres for language teaching, learning, and research. IALLT published the IALLT Journal until 2018. In early 2019, IALLT officially merged the journal into the Foreign Language Technology Magazine (FLTMAG). IATEFL: The UK based International Association of Teachers of English as a Foreign Language. IATEFL embraces the Learning Technologies Special Interest Group (LTSIG) and publishes the CALL Review newsletter. JALTCALL: Japan. The JALT CALL SIG publishes The JALT CALL Journal. IndiaCALL:The India Association of Computer Assisted Language Learning. IndiaCALL is an affiliate of AsiaCALL, an associate of IATEFL, and an IALLT Regional Group. LET: The Japan Association for Language Education and Technology (LET), formerly known as the Language Laboratory Association (LLA), and now embraces a wider range of language learning technologies. PacCALL: The Pacific Association for Computer Assisted Language Learning, promoting CALL in the Pacific, from East to Southeast Asia, Oceania, across to the Americas. Organises the Globalization and Localization in Computer Assisted Language Learning (GLoCALL) conference jointly with APACALL. TCLT: Technology and Chinese Language Teaching, an organization of Chinese CALL studies in the United States, with biennial conference and workshops since 2000 and a double blind, peer reviewed online publication Journal of Technology and Chinese Language Teaching since 2010 and in print supplement Series of Technology and Chinese Language Teaching in the U. S. with China Social Sciences Press since 2012. WorldCALL: A worldwide umbrella association of CALL associations. The first WorldCALL conference was held at the University of Melbourne in 1998. The second WorldCALL conference took place in Banff, Canada, 2003. The third WorldCALL took place in Japan in 2008. The fourth WorldCALL conference took place in Glasgow, Scotland, 2013. The fifth WorldCALL conference took place in Concepción, Chile in 2018.