Трансформационное обучение: пересмотр мировоззрения и самовосприятия.

Введение

Тип обучения, достаточно мощный, чтобы пересмотреть мировоззрение и самовосприятие.

Трансформативное обучение, как теория, утверждает, что процесс "трансформации перспективы" имеет три измерения: психологическое (изменения в понимании себя), аксиологическое (пересмотр систем убеждений) и поведенческое (изменения в образе жизни). Трансформативное обучение – это расширение сознания посредством трансформации базового мировоззрения и специфических возможностей личности; оно облегчается сознательно направленными процессами, такими как осознанное обращение к и принятие символического содержания бессознательного, а также критический анализ лежащих в основе предпосылок. Трансформация перспективы, ведущая к трансформативному обучению, происходит нечасто. Джек Мезироу полагает, что обычно она является результатом "дезориентирующей дилеммы", вызванной жизненным кризисом или значительным жизненным переходом, – хотя она также может быть результатом накопления изменений в схемах осмысления в течение определенного времени. Менее драматические ситуации, например, создаваемые преподавателем в педагогических целях, также способствуют трансформации. Важной частью трансформативного обучения является изменение людьми своих установок посредством критического осмысления своих предположений и убеждений и сознательного планирования и реализации действий, приводящих к новым способам восприятия мира. Этот процесс фундаментально рационален и аналитичен.

Роль профессионального развития для педагога

Трансформативное обучение в области преподавания происходит, когда преподаватели критически анализируют свою практику и разрабатывают альтернативные взгляды на её понимание. Необходимо, чтобы развитие профессиональных навыков было направлено на стимулирование этого критического анализа. Задача развития профессиональных навыков – помочь преподавателям осознать свои устоявшиеся подходы к преподаванию.

Стратегии трансформационного профессионального развития

Стратегии трансформационного профессионального развития включают планы действий, рефлексивные мероприятия, анализ кейсов, разработку учебных программ и дискуссии по критической теории. Планы действий и рефлексивные мероприятия обеспечивают практику и моделирование критического осмысления профессии педагога, а также предоставляют руководство для преподавания и обучения. В недавнем исследовании Карен Уэллер Свонсон, опираясь на теории критической рефлексии, используя модель критического инцидента и постулируя партнерство в обучении, разработала программу для практикующих учителей с целью трансформационного развития педагогов. Были созданы условия, чтобы учителя задумались о своих предположениях, рассмотрели альтернативные точки зрения и выработали язык для установления связи между теорией и практикой. В течение двухлетнего периода исследования учителя смогли усвоить теорию и перенести эти знания в свою практику. Для эффективности трансформационное развитие учителей должно учитывать опыт, который учителя привносят из своей личной и профессиональной жизни, и признавать, что обучение является одновременно индивидуальным и социальным процессом. Процесс включал: обеспечение прозрачности посредством обсуждения учебного плана, поиск общего языка через обсуждение индивидуальных предположений, получение постоянной обратной связи посредством вопросов о критических инцидентах и проверку применения программы учителями в своих классах. Автобиография и ведение дневника были дополнительными техниками, использованными в рамках этого партнерства в обучении. Как учителя, так и преподаватели, участвовавшие в программе, претерпели трансформацию, поскольку их убеждения были поставлены под сомнение, а знания – совместно конструировались в ходе всего опыта. Новые учителя часто сталкиваются с неоднозначными ожиданиями и не обладают достаточной самосознательностью и пониманием, чтобы ориентироваться в образовательной среде. В рамках вводного курса была использована структура трансформационного обучения, чтобы участники могли опираться на индивидуальный и коллективный анализ своего педагогического опыта и переосмыслить свою практику. Гидре Клигите исследовала «нарративы трансформации», которые возникли в результате письменной рефлексии участников относительно их педагогической практики, основанной на индивидуальных размышлениях и групповых дискуссиях. Используя работы Мезирова и конструктивную теорию развития Роберта Кегана, Клигите выявила следующие темы: переход от нерефлексивных, привычных действий к более осознанной практике; изменение перспективы на более сложный взгляд на преподавание; повышение чувства агентности, включая понимание того, что академическая практика – это объект, которым можно управлять и формировать, а не что-то навязанное извне; повышение уверенности в риске и экспериментировании; и более многогранное понимание того, что значит быть педагогом. Благоприятная среда способствовала возникновению трансформационного опыта. Благодаря созданию безопасного социального контекста, в котором можно исследовать, подвергать сомнению и анализировать «дезориентирующие дилеммы», участники смогли разработать новую «систему отсчета» и вновь интегрировать обучение в практику. Клигите предостерегает, что в рамках существуют ограничения, такие как возможность того, что участники будут соответствовать ожиданиям в своих размышлениях. Она отмечает, что исследованные «нарративы трансформации» – это не единый, окончательный рассказ о себе, а лишь снимок для дальнейшего изучения. Выводы Клигите согласуются с выводами С. Флетчера: трансформационное обучение помогает осмыслить сложную и часто неоднозначную рабочую среду, которая требует проявления различных аспектов личности. Как рациональное, так и аффективное играют роль в трансформационном обучении. Хотя акцент делается на трансформационном обучении как на рациональном процессе, учителям необходимо учитывать, как они могут помочь учащимся использовать чувства и эмоции как в критической рефлексии, так и в качестве средства самоанализа. Существует ряд образовательных и исследовательских учреждений, которые основаны на принципах трансформационного обучения. Примеры включают Институт трансформационных исследований и Центр трансформационного обучения при Институте образовательных исследований Онтарио (OISE) Университета Торонто. Появляются данные о применимости трансформационной теории в новых образовательных программах, в обучении в сфере бизнеса и промышленности, в образовании медицинских работников, в общественном образовании, например, в курсах, предлагаемых YMCA, и в неформальных условиях, таких как группы самопомощи. Фил Бэмбер и Лес Хэнкин описывают, как студенты, участвовавшие в программе обучения через службу, испытали трансформацию перспективы и изменение своего мировоззрения, когда их обучение было основано на теории трансформационного обучения. Сьюзан Имел утверждает, что трансформационное обучение не всегда является целью образования, но его важность не следует недооценивать. Педагоги должны стремиться к его пониманию, даже если они не планируют его культивировать.

Strategies for transformative professional development include action plans, reflective activities, case studies, curriculum development, and critical theory discussions. Action plans and reflective activities provide the practice and modelling of critical reflection on the profession of education, and provide guidance for the teaching and learning experience. In a recent study, Karen Weller Swanson, applying theories of critical reflection, incorporating a critical incident model, and positing a learning partnership, designed a program for practicing teachers, for the purpose of transformative teacher development. Experiences were created to get teachers to reflect on their assumptions, asking them to consider alternative perspectives and to develop a language for making connections between theory and practice. Over the studies' two year period, teachers were able to develop ownership of theory and transfer this knowledge into their practice. To be effective, transformative teacher development must value what teachers bring from their personal and professional experience, and acknowledge that learning is both an individual and a social experience. The process involved: achieving transparency through negotiation of curriculum, finding a common language through discussion of individual assumptions, getting continuous feedback through critical incident questions, and testing by teacher application of the program within their classrooms. Autobiography and journaling were additional techniques used within this learning partnership. Both teachers and faculty participating in the program were transformed as beliefs were challenged and knowledge was co constructed throughout the experience. New teachers often find expectations ambiguous, and they lack the self awareness and understanding to navigate the educational environment. A transformative learning framework was used in a Foundations course, for participants to build on individual and collective analysis of teaching experiences, and to help them re frame their practice. Giedre Kligyte investigated "transformation narratives" that emerged from written reflection of participants' teaching practice, based on individual reflection and group discussion. By using Mezirow's work, along with Robert Kegan's constructive developmental theory, Kligyte found the following themes: a move from non reflective habitual action to a more conscious practice; a change in perspective to a more sophisticated view of teaching; an increased sense of agency, including the concept that academic practice is an object which can be controlled and shaped, rather than something externally imposed; increased confidence to take risks and experiment; and a more multifaceted idea of what it means to be an academic. The conducive environment allowed for transformative experiences to occur. Through creation of a safe social context where "disorienting dilemmas" can be examined, questioned, and explored, participants were able to develop a new "frame of reference" and reintegrate learning into practice. Kligyte cautions that there are limitations to the framework, such as the possibility that participants will conform to expectations in their reflections. She notes that the "transformation narratives" examined are not a single, final narrative of the self, but a snapshot for further exploration. Kligyte's findings are similar to S. Fletcher's: that transformative learning helps to make sense of a complex and often ambiguous work environment, which requires multiple selves. Both the rational and the affective play a role in transformative learning. Although the emphasis has been on transformative learning as a rational process, teachers need to consider how they can help students use feelings and emotions both in critical reflection and as a means of reflection. There are a number of educational and research institutions that are based on the principles of transformative learning. Some examples include the Transformative Studies Institute and The Transformative Learning Centre at the Ontario Institute for Studies in Education (OISE) of the University of Toronto. Evidence is emerging on the applicability of transformative theory in new educational programmes, in business and industry education, health professional education, community education such as courses offered by YMCA, and informal settings such as self help groups. Phil Bamber and Les Hankin describe how students in a service learning section experienced perspective transformation and shifts of their world view when their training was influenced by transformative learning theory. Susan Imel states that transformative learning may not always be a goal of education, but its importance should not be overlooked. Educators should strive to understand it, even if they choose not to foster it.