Жан Берко Глисон: Исследования в области детской психолингвистики и речевого развития.
Jean Berko Gleason
Жан Берко Глисон – американский психолингвист, автор знаменитого "Wug-теста", доказавшего знание морфологии у детей. Исследования развития речи, афазии и гендерных различий.
Сравнивайте с английским: нажмите на абзац — оригинал откроется в окне. Кнопка EN под абзацем показывает его прямо в тексте.
Содержание
Введение
Американский психолингвист (род. 1931)
American psycholinguist (born 1931)
Жан Берко Глисон (род. 1931) – американский психолингвист и профессор-эмерит кафедры психологических и мозговых наук Бостонского университета, внесшая фундаментальный вклад в понимание овладения языком детьми, афазии, гендерных различий в развитии языка и взаимодействия между родителями и детьми. Глисон разработала тест «Вуг», в котором ребенку показывают изображения с вымышленными именами и просят закончить предложения, относящиеся к ним, и использовала его, чтобы продемонстрировать, что даже маленькие дети обладают неявным знанием лингвистической морфологии. Менн и Ратнер писали, что «возможно, ни одно нововведение, кроме изобретения магнитофона, не оказало столь значительного и неизгладимого влияния на область исследований детского языка», а «вуг» (одно из воображаемых существ, нарисованных Глисон при создании теста «Вуг») является «таким основополагающим для того, что [психолингвисты] знают и делают, что все чаще появляется в популярной литературе без указания на его происхождение».
Jean Berko Gleason (born 1931) is an American psycholinguist and professor emerita in the Department of Psychological and Brain Sciences at Boston University who has made fundamental contributions to the understanding of language acquisition in children, aphasia, gender differences in language development, and parent–child interactions. Gleason created the Wug Test, in which a child is shown pictures with nonsense names and then prompted to complete statements about them, and used it to demonstrate that even young children possess implicit knowledge of linguistic morphology. Menn and Ratner have written that "Perhaps no innovation other than the invention of the tape recorder has had such an indelible effect on the field of child language research", the "wug" (one of the imaginary creatures Gleason drew in creating the Wug Test) being "so basic to what [psycholinguists] know and do that increasingly it appears in the popular literature without attribution to its origins."
Приобретение привычек у детей
Исследования Глисона в конечном итоге расширились на изучение того, как дети осваивают рутины – стандартизированные языковые конструкции (или язык в сочетании с жестами), которые культура ожидает от каждого, например, приветствия, прощания и выражения благодарности. Глисон одним из первых начал изучать освоение вежливости, исследуя использование детьми, говорящими на английском языке, таких рутинных выражений, как «спасибо», «пожалуйста» и «извините». После этого исследователи в данной области изучали как вербальную, так и невербальную рутинизацию, а также развитие рутинных форм вежливости в различных культурах и языках.
Gleason's research eventually extended into the study of children's acquisition of routinesthat is, standardized chunks of language (or language plus gesture) that the culture expects of everyone, such as greetings, farewells, and expressions of thanks. Gleason was one of the first to study the acquisition of politeness, examining English speaking children's use of routines such as thank you, please, and I'm sorry. Researchers in this area have since studied both verbal and non verbal routinization, and the development of politeness routines in a variety of cultures and languages.
"Здравствуйте, спасибо и до свидания"
Глисон и Грайф проанализировали усвоение детьми трех распространенных моделей поведения в работе "Привет, спасибо и до свидания: больше информации о рутинных действиях" (1980). В исследовании участвовали одиннадцать мальчиков и одиннадцать девочек, а также их родители. По завершении совместной игры с родителем, в комнату вошел ассистент с подарком, чтобы побудить детей к проявлению этих моделей поведения. Целью исследования было проанализировать, как родители передают эти модели поведения своим детям; основные вопросы, которые рассматривались, включали в себя, являются ли некоторые модели поведения более обязательными, чем другие, и предоставляют ли матери и отцы разные образцы вежливого поведения для своих детей. Результаты показали, что спонтанное проявление этих трех моделей поведения у детей было невысоким, при этом "Спасибо" встречалось реже всего. Однако родители активно поощряли детей к проявлению этих моделей поведения, и дети, как правило, выполняли просьбы. Кроме того, родители чаще побуждали детей к проявлению модели поведения "Спасибо", чем моделей "Привет" и "До свидания". Родители сами демонстрировали эти модели поведения, хотя матери чаще, чем отцы, говорили "Спасибо" и "До свидания" ассистенту.
Gleason and Greif analyzed children's acquisition of three ubiquitous routines in "Hi, Thanks, and Goodbye: More Routine Information" (1980). The subjects were eleven boys and eleven girls and their parents. At the conclusion of a parent child play period, an assistant entered the playroom bearing a present, in order to evoke routines from the children. The study's purpose was to analyze how parents communicate these routines to their children; major questions proposed included whether or not some routines were more obligatory than others, and whether mothers and fathers provide different models of politeness behavior for their children. The results suggest that children's spontaneous construction of the three routines was low, with Thank you the rarest. However, parents strongly encouraged their children to generate routines and, typically, the children complied. In addition, parents were more likely to prompt the Thank you routine than the Hi and Goodbye routines. Parents practiced the routines themselves, though mothers were more likely than fathers to speak Thank you and Goodbye to the assistant.
Психофизиологические реакции на табуированные слова
Необычное исследование, проведенное Харрисом и Айчичеги, "Табуированные слова и упрёки вызывают более сильную автономную реакцию на первом языке, чем на втором" (2003), исследовало непроизвольные психофизиологические реакции двуязычных говорящих на табуированные слова. Тридцать два турецко-английских билингва оценивали степень приятности различных слов и фраз на турецком (их первом языке) и на английском (их втором языке), в то время как их кожно-гальваническая реакция измерялась с помощью электродов, прикрепленных к кончикам пальцев. Участники продемонстрировали более выраженное автономное возбуждение в ответ на табуированные слова и упрёки из детства на первом языке, чем на втором, что подтверждает распространенное мнение о том, что двуязычным людям проще и менее неловко произносить табуированные слова и фразы на втором языке, чем на родном.
An unusual study carried out with Harris and Aycicegi, "Taboo words and reprimands elicit greater autonomic reactivity in a first language than in a second language" (2003), investigated the involuntary psychophysiological reactions of bilingual speakers to taboo words. Thirtytwo TurkishEnglish bilinguals judged the pleasantness of an array of words and phrases in Turkish (their first language), and in English (their second), while their skin conductance was monitored via fingertip electrodes. Participants manifested greater autonomic arousal in response to taboo words and childhood reprimands in their first language than to those in their second language, confirming the commonplace claim that speakers of two languages are less uncomfortable speaking taboo words and phrases in their second language than in their native language.
Сохранение первого и второго языков
В книге "Сохранение навыков владения иностранным языком", посвященной "личностным, культурным и образовательным факторам, влияющим на поддержание навыков владения иностранным языком" (1988), Глисон и Пан рассматривают как удивительную способность человека к освоению языка, так и его способность утрачивать эти навыки. Помимо повреждений мозга, инсультов, травм и других физических причин языковых потерь, люди могут терять языковые навыки из-за отсутствия языковой среды, поддерживающей их использование, например, когда носитель языка переезжает в место, где на этом языке не говорят. Культура также играет важную роль. Зачастую люди, владеющие двумя или более языками, вступают в контакт друг с другом по причинам, варьирующимся от эмиграции и личных отношений до изменений политических границ. Результатом такого контакта обычно является постепенный переход языкового сообщества от использования одного языка к другому.
In "Maintaining Foreign Language Skills", which discusses "the personal, cultural, and instructional factors involved with keeping up foreign language skills" (1988), Gleason and Pan consider both humans' remarkable capacity for language acquisition and their ability to lose it. In addition to brain damage, strokes, trauma and other physical causes of language loss, individuals may lose language skills due to the absence of a linguistically supportive social environment in which to maintain such skills, such as when a speaker of a given language relocates to a place where that language is not spoken. Culture also factors in. More often than not, individuals speaking two or more languages come into contact with one another, for reasons ranging from emigration and interrelationships to alterations in political borders. The result of such contact is typically that the community of speakers undergoes a progressive shift in usage from one language to the other.