Введение

Образовательный подход, организующий учащихся в группы для совместной работы.

Кооперативное обучение – это образовательный подход, направленный на организацию учебной деятельности в классе как академического, так и социального опыта. Кооперативное обучение – это не просто разделение учащихся на группы, его описывают как «структурирование позитивной взаимозависимости». Учащиеся должны работать в группах для коллективного выполнения заданий, направленных на достижение учебных целей. В отличие от индивидуального обучения, которое может носить соревновательный характер, учащиеся, работающие совместно, могут использовать ресурсы и навыки друг друга (запрашивать информацию, оценивать идеи, контролировать работу и т.д.). Кроме того, роль учителя меняется: от передачи информации к содействию обучению учеников. Успех группы – это успех каждого. Росс и Смит (1995) описывают успешные задания для кооперативного обучения как интеллектуально сложные, творческие, открытые и требующие мышления высшего порядка. Кооперативное обучение также связано с повышением уровня удовлетворенности учащихся. Для успешного внедрения кооперативного обучения в классе выделяют пять основных элементов:
позитивная взаимозависимость,
индивидуальная и групповая ответственность,
стимулирующее взаимодействие (непосредственное общение),
обучение учащихся необходимым коммуникативным и групповым навыкам,
анализ групповой работы. Согласно мета-анализу Джонсона и Джонсона, учащиеся, занимающиеся в условиях кооперативного обучения, по сравнению с учащимися в индивидуалистических или соревновательных условиях обучения, достигают лучших результатов, лучше рассуждают, имеют более высокую самооценку, больше любят одноклассников и учебные задания, а также ощущают большую социальную поддержку.

История

До Второй мировой войны социальные теоретики, такие как Олпорт, Уотсон, Шоу и Мид, начали разрабатывать теорию кооперативного обучения, обнаружив, что групповая работа более эффективна и результативна по количеству, качеству и общей продуктивности по сравнению с индивидуальной работой. Однако, лишь в 1937 году исследователи Мэй и Дуб установили, что люди, сотрудничающие и совместно работающие для достижения общих целей, добиваются больших успехов в достижении результатов, чем те, кто стремится к тем же целям самостоятельно. Более того, они обнаружили, что люди, ориентированные на индивидуальные достижения, чаще проявляют конкурентное поведение. Философы и психологи 1930-х и 1940-х годов, такие как Джон Дьюи, Курт Левин и Мортон Дойч, также оказали влияние на современную теорию кооперативного обучения. Дьюи считал важным, чтобы учащиеся развивали знания и социальные навыки, применимые как за пределами класса, так и в демократическом обществе. Эта теория представляла учащихся как активных участников познания, обсуждающих информацию и ответы в группах, вовлеченных в процесс обучения, а не как пассивных получателей информации (например, когда учитель объясняет, а ученики слушают). Вклад Левина в кооперативное обучение основывался на идее установления взаимоотношений между членами группы для успешной реализации и достижения учебной цели. Дойч внес вклад в теорию кооперативного обучения концепцией позитивной социальной взаимозависимости, согласно которой учащийся несет ответственность за вклад в общее знание группы. Учащиеся, проявляющие большую конкурентоспособность, демонстрировали недостаток взаимодействия и доверия с другими, а также эмоциональной вовлеченности в работу с одноклассниками. В 1994 году Джонсон и Джонсон опубликовали пять ключевых элементов (позитивная взаимозависимость, индивидуальная ответственность, личное взаимодействие, социальные навыки и рефлексия), необходимых для эффективного группового обучения, достижения успехов и развития высших социальных, личностных и когнитивных навыков (например, решение проблем, логическое мышление, принятие решений, планирование, организация и самоанализ).

Теоретическая основа

Теория социальной взаимозависимости: Социальная взаимозависимость возникает, когда результаты деятельности индивидов зависят от их собственных действий и действий других. Мортон Дойч развил идеи Левина, исследуя, каким образом системы напряженности у разных людей могут быть взаимосвязаны. Он выделил два типа социальной взаимозависимости – положительную и отрицательную. Положительная взаимозависимость существует, когда между достижениями целей индивидов наблюдается положительная корреляция; индивиды осознают, что могут достичь своей цели только в том случае, если другие индивиды, с которыми они сотрудничают, также достигнут своих целей. Положительная взаимозависимость приводит к стимулирующему взаимодействию. Отрицательная взаимозависимость существует, когда между достижениями целей индивидов наблюдается отрицательная корреляция; индивиды осознают, что могут достичь своих целей только в том случае, если другие индивиды, с которыми они соперничают, не достигнут своих целей. Отрицательная взаимозависимость приводит к противодействующему или конфликтному взаимодействию. Взаимозависимости нет, когда между достижениями целей индивидов отсутствует корреляция; люди воспринимают достижение своих целей как не связанное с достижением целей других. Базовая предпосылка теории социальной взаимозависимости заключается в том, что структура целей участников определяет характер их взаимодействия, а паттерн взаимодействия определяет исход ситуации.

Техника

Существует множество методов кооперативного обучения. Некоторые из них предполагают работу в парах, другие – в небольших группах по четыре или пять человек. Сотни методов были оформлены в виде структур, применимых к любой учебной дисциплине. К простым в реализации структурам относятся «подумай-обсуди в паре», «подумай-запиши в паре», различные варианты «Round Robin» и метод взаимного обучения. Широко известны также техники «Jigsaw», «Jigsaw II» и «Reverse Jigsaw». Педагогам следует разрабатывать задания, развивающие критическое, творческое и эмпатическое мышление, чтобы учащиеся могли работать в парах и совместно решать задачи.

Думай-парно-разделяй

Первоначально разработанная Фрэнком Т. Лайманом (1981), техника «подумай – обсуди в паре – поделись» позволяет студентам обдумать предложенный вопрос или проблему в тишине. Студент может записать свои мысли или просто поразмышлять над ними. По сигналу студент объединяется с одноклассником и обсуждает свои идеи, а затем выслушивает идеи партнера. После обсуждения в парах учитель запрашивает ответы у всей группы. Эта техника отличается от оригинальной методики «Jigsaw» на этапе обучения. В технике «Обратная Jigsaw» студенты из экспертных групп обучают весь класс, а не возвращаются в свои основные группы для передачи знаний.

Внутренний-внешний круг

Внутренний и внешний круги — это стратегия совместного обучения, при которой учащиеся формируют два концентрических круга и поочередно поворачиваются, чтобы взаимодействовать с новыми партнерами для ответа или обсуждения вопросов учителя. Этот метод можно использовать для сбора разнообразной информации, генерации новых идей и решения задач.

Взаимное обучение

Браун и Палискар (1982) разработали метод взаимного обучения, который, в современной практике, представляет собой форму направленного, совместного обучения, характеризующуюся организацией совместной учебной деятельности между ведущими и слушающими учащимися; экспертной поддержкой со стороны учителя; и непосредственным обучением, моделированием и практикой в использовании простых стратегий, способствующих организации диалога. В модели, позволяющей учащимся работать в парах и обсуждать текст, партнеры поочередно читают и задают друг другу вопросы, получая немедленную обратную связь. Этот подход позволяет учащимся применять важные метакогнитивные приемы, такие как уточнение, формулирование вопросов, предсказание и обобщение. Он основан на идее, что учащиеся могут эффективно учиться друг у друга. Существуют эмпирические исследования, подтверждающие эффективность метода взаимного обучения даже в таких предметах, как математика. Например, было установлено, что дети, обучавшиеся с использованием этой стратегии, демонстрировали более высокую точность при выполнении математических вычислений по сравнению с теми, кто не получал такого обучения. Аналогичные результаты были получены для учащихся, обучающихся в различных условиях, включая учащихся с трудностями в обучении и находящихся в зоне риска академической неуспеваемости, среди прочих. Эти исследования охватывают учащихся всех уровней образования, от начальной школы до университета.

Семья Уильямс

Ученики работают вместе, чтобы ответить на ключевой вопрос, являющийся целью обучения. Каждая группа получает набор заданий разного уровня сложности, постепенно повышающих когнитивную нагрузку, что позволяет учащимся продвигаться в обучении и достигать поставленной цели.

Подразделения по студенческим командам и успеваемости

Ученики распределяются по небольшим группам (или командам). Классу представляется урок, после чего ученики проходят тестирование. Оценки выставляются на основе результатов работы команды. Несмотря на то, что тестирование проводится индивидуально, ученикам рекомендуется сотрудничать для повышения общей эффективности группы.

Стол для сборов

Стол сбора – это еще один метод совместного обучения. В этом методе класс или ученики делятся на группы. Это делается для стимулирования групповой работы, формирования команды и развития навыков сотрудничества. Это письменный аналог метода "Робин-табл".

Лоафинг

Лоафинг определяется как "студенты, которые не берут на себя ответственность за свою роль, даже если это самая незначительная роль в группе". Студенты ожидают, что работа в группе будет справедливой для всех её участников. Чтобы кооперативное обучение было действительно справедливым, рабочая нагрузка должна быть распределена поровну между всеми членами группы. Многие студенты опасаются, что этого не произойдет. Это приводит к развитию негативного отношения к группе. Страх того, что некоторые члены группы будут вести себя как пассажиры или проявлять социальную безответственность и получать выгоду (обычно в виде хорошей оценки) от групповой деятельности, подрывает эффективность работы группы. Некоторые студенты стремятся сохранить свои знания и навыки, чтобы никто не смог воспользоваться ими нечестно. Иронично, но те студенты, которые больше всего возмущаются "бездельниками" или "паразитами", часто сразу же делают поспешные выводы о своих одногруппниках и с самого начала настаивают на том, что им придется взять на себя всю работу, чтобы сохранить контроль. Существует множество способов, которыми обеспокоенность справедливостью может негативно повлиять на работу группы. Поэтому, чтобы повысить эффективность групповой работы, самое важное, что может сделать преподаватель для преодоления сопротивления студентов кооперативному обучению, – это сосредоточить внимание на вопросе справедливости. Студенты часто позитивно оценивают свою группу в надежде, что их тоже оценят положительно. Это часто приводит к неточной оценке работы группы. "Для большинства преподавателей одна из главных педагогических задач курса группового общения – помочь студентам осознать, что преимущества кооперативного обучения перевешивают связанные с ним затраты".

Сплоченность группы и управление конфликтами

Другой аспект кооперативного обучения, приводящий к развитию негатива и неприязни у членов группы, заключается в том, что "группы не способны достичь достаточной сплоченности из-за неэффективного управления конфликтами". Студенты, как правило, не находятся в группе достаточно долго, чтобы развить хорошую групповую сплоченность и выработать эффективные способы разрешения конфликтов. Проблема в том, что у большинства студентов уже был негативный опыт работы в группах, и поэтому они опасаются повторения подобной ситуации. "Одним из решений этой дилеммы является демонстрация того, как группы превосходят отдельных людей в плане решения задач". В высших учебных заведениях почти всегда присутствуют элементы кооперативного обучения. Однако нередко можно услышать от студентов негативные отзывы о кооперативном обучении. Фейхтнер и Дэвис утверждали, что это связано с тем, что "слишком много студентов покидают аудиторию, испытывая лишь разочарование от кооперативного обучения, а не ощущая многочисленных преимуществ, которые можно получить благодаря совместным усилиям". Один из основных недостатков предыдущих исследований заключается в том, что они почти всегда проводятся с точки зрения преподавателя, что дает искаженное представление, поскольку именно студенты, а не преподаватели, участвуют в кооперативном обучении. blockquote "С точки зрения (зачастую необъективной) преподавателя, мы всегда рассматривали кооперативное обучение как дополнительное преимущество для студентов – возможность получить поддержку при тесном взаимодействии со сверстниками. Мы редко задумывались о том, какой негативный опыт могут испытывать некоторые разочарованные студенты, или почему некоторые студенты сообщают только о положительных впечатлениях от занятий с использованием групповых методов обучения. Существует множество исследований, утверждающих, что кооперативное обучение эффективнее конкурентного и индивидуальной работы. Однако исследования также показывают, что конкуренция и индивидуальная работа могут быть конструктивными и должны поощряться при правильной организации. Условия для конструктивной конкуренции таковы: победа не должна быть чрезмерно важна, у всех участников должны быть разумные шансы на победу, а также должны быть четкие и конкретные правила, процедуры и критерии оценки. Условия для конструктивной индивидуальной работы следующие: сотрудничество должно быть слишком затратным, сложным или обременительным из-за отсутствия квалифицированных партнеров или необходимых ресурсов; цель должна восприниматься как важная, актуальная и значимая; участники должны ожидать успеха в достижении своих целей; инструкции по выполнению заданий должны быть ясными и конкретными, чтобы участники могли самостоятельно выполнять и оценивать свою работу без дополнительных разъяснений; и результаты должны использоваться в дальнейшем для совместной работы.