История образования в древних цивилизациях.

История образования: от древних цивилизаций Египта и Месопотамии до первых школ и обучения письму. Ключевые этапы развития образования.

46 мин чтения

100%

Источник: History of education — Wikipedia

Сравнивайте с английским: нажмите на абзац — оригинал откроется в окне. Кнопка EN под абзацем показывает его прямо в тексте.

Содержание

Введение

История образования уходит корнями, по крайней мере, к самым ранним письменным свидетельствам, обнаруженным в древних цивилизациях. Исторические исследования охватывают практически все страны.

Северная Африка и Ближний Восток

Самая ранняя известная формальная школа была создана в Египте в период Среднего царства под руководством Хети, казначея Ментухотепа II (2061–2010 гг. до н.э.). В Месопотамии освоение ранней логографической системы клинописного письма требовало многих лет. Таким образом, в качестве писцов нанималось лишь ограниченное число людей, которых обучали чтению и письму. Обучение было доступно лишь потомкам царской семьи и сыновьям богатых и состоятельных людей, таких как писцы, врачи и храмовые чиновники. Большинство мальчиков обучались ремеслу отца или становились учениками для освоения профессии. Девочки оставались дома с матерями, чтобы научиться ведению хозяйства и приготовлению пищи, а также заботиться о младших детях. Позднее, когда слоговое письмо получило более широкое распространение, большее число жителей Месопотамии стало грамотным. Еще позже, во времена Вавилона, в большинстве городов и храмов существовали библиотеки; старая шумерская пословица гласила: "Тот, кто стремится преуспеть в школе писцов, должен вставать на рассвете". Сформировался целый социальный класс писцов, большинство из которых были заняты в сельском хозяйстве, но некоторые работали личными секретарями или юристами. Женщины, наряду с мужчинами, учились читать и писать, а для семитских вавилонян это включало знание вымершего шумерского языка и сложный и обширный словарный запас. Для использования студентами составлялись словари, грамматики и построчные переводы, а также комментарии к старым текстам и толкования непонятных слов и выражений. Обширные архивы текстов были обнаружены в археологических контекстах древневавилонских школ писцов, известных как эдуббы (2000–1600 гг. до н.э.), через которые распространялась грамотность. Эпос о Гильгамеше, эпическая поэма из Древней Месопотамии, является одним из самых ранних известных произведений литературной прозы. Самые ранние шумерские версии эпоса датируются периодом Третьей династии Ура (2150–2000 гг. до н.э.) (Dalley 1989: 41–42). Ашшурбанипал (685–ок. 627 гг. до н.э.), царь Новоассирийской империи, гордился своим образованием писца. Его юношеские научные занятия включали гадание по маслу, математику, чтение и письмо, а также обычные верховую езду, охоту, управление колесницей, воинское искусство, ремесло и придворный этикет. Во время своего правления он собрал клинописные тексты со всей Месопотамии, особенно из Вавилонии, в библиотеке в Ниневии – первой систематически организованной библиотеке на Древнем Ближнем Востоке, часть которой сохранилась до наших дней. В Древнем Египте грамотность была сосредоточена среди образованной элиты писцов. Только люди из определенных слоев населения допускались к обучению, чтобы стать писцами на службе храма, фараона и военных властей. Иероглифическая система всегда была сложной для изучения, но в последующие века ее намеренно усложняли, чтобы сохранить статус писцов. Уровень грамотности в Древнем Египте остается неясным. Оценки грамотности варьируются от 1 до 5 процентов населения, основанные на очень ограниченных данных, до гораздо более высоких цифр. Обобщения для всей страны, даже за определенный период, неизбежно скрывают различия между регионами и, что наиболее важно, между городским и сельским населением. Они могут серьезно недооценивать долю населения, способного читать и писать в городах; низкие оценки грамотности являются характерной чертой отношения 19-го и 20-го веков к древним и средневековым (до Реформации) обществам. Особое внимание уделялось развитию хорошей памяти в дополнение к пониманию и заучиванию наизусть. Подробности об учебных предметах см. в "Истории образования в Древнем Израиле и Иудее". Хотя девочки не получали формального образования в йешиве, от них требовалось знание значительной части учебных предметов, чтобы подготовить их к ведению домашнего хозяйства после замужества и обучению детей до семи лет. Несмотря на эту систему образования, похоже, что многие дети не научились читать и писать, поскольку, по оценкам, "по крайней мере девяносто процентов еврейского населения римской Палестины [в первые века н.э.] могли лишь писать свое имя или вообще не умели читать и писать", или что уровень грамотности составлял около 3 процентов. В исламской цивилизации, которая распространилась от Китая до Испании в период с 7-го по 19-й век, мусульмане начали обучение в школах с 622 года в Медине, который сейчас является городом в Саудовской Аравии. Первоначально обучение проходило в мечетях (маджид на арабском языке), но затем школы стали отдельными помещениями рядом с мечетями. Первой отдельной школой была Низамийя. Она была построена в 1066 году в Багдаде. Дети начинали обучение с шести лет на бесплатной основе. Коран призывает мусульман к образованию. Таким образом, образование и школы возникли в древних мусульманских обществах. Более того, мусульмане имели один из первых университетов в истории – Университет Аль-Каравийн в Фесе, Марокко. Первоначально это была мечеть, построенная в 859 году.

The earliest known formal school was developed in Egypt's Middle Kingdom under the direction of Kheti, treasurer to Mentuhotep II (2061 2010 BC). In Mesopotamia, the early logographic system of cuneiform script took many years to master. Thus only a limited number of individuals were hired as scribes to be trained in its reading and writing. Only royal offspring and sons of the rich and professionals, such as scribes, physicians, and temple administrators, were schooled. Most boys were taught their father's trade or were apprenticed to learn a trade. Girls stayed at home with their mothers to learn housekeeping and cooking, and to look after the younger children. Later, when a syllabic script became more widespread, more of the Mesopotamian population became literate. Later still in Babylonian times there were libraries in most towns and temples; an old Sumerian proverb averred "he who would excel in the school of the scribes must rise with the dawn." There arose a whole social class of scribes, mostly employed in agriculture, but some as personal secretaries or lawyers. Women as well as men learned to read and write, and for the Semitic Babylonians, this involved knowledge of the extinct Sumerian language, and a complicated and extensive syllabary. Vocabularies, grammars, and interlinear translations were compiled for the use of students, as well as commentaries on the older texts and explanations of obscure words and phrases. Massive archives of texts were recovered from the archaeological contexts of Old Babylonian scribal schools known as edubas (2000–1600 BCE), through which literacy was disseminated. The Epic of Gilgamesh, an epic poem from Ancient Mesopotamia is among the earliest known works of literary fiction. The earliest Sumerian versions of the epic date from as early as the Third Dynasty of Ur (2150–2000 BC) (Dalley 1989: 41–42). Ashurbanipal (685 – c. 627 BC), a king of the Neo Assyrian Empire, was proud of his scribal education. His youthful scholarly pursuits included oil divination, mathematics, reading and writing as well as the usual horsemanship, hunting, chariotry, soldierliness, craftsmanship, and royal decorum. During his reign he collected cuneiform texts from all over Mesopotamia, and especially Babylonia, in the library in Nineveh, the first systematically organized library in the ancient Middle East, which survives in part today. In ancient Egypt, literacy was concentrated among an educated elite of scribes. Only people from certain backgrounds were allowed to train to become scribes, in the service of temple, pharaonic, and military authorities. The hieroglyph system was always difficult to learn, but in later centuries was purposely made even more so, as this preserved the scribes' status. Literacy remains an elusive subject for ancient Egypt. Estimations of literacy range from 1 to 5 per cent of the population, based on very limited evidence to much higher numbers. Generalisations for the whole country, even at a given period, inevitably mask differences between regions, and, most importantly, between urban and rural populations. They may seriously underestimate the proportion of the population able to read and write in towns; low literacy estimates are a regular feature of 19th and 20th century attitudes to ancient and medieval (pre Reformation) societies. Emphasis was placed on developing good memory skills in addition to comprehension oral repetition. For details of the subjects taught, see History of education in ancient Israel and Judah. Although girls were not provided with formal education in the yeshivah, they were required to know a large part of the subject areas to prepare them to maintain the home after marriage, and to educate the children before the age of seven. Despite this schooling system, it would seem that many children did not learn to read and write, because it has been estimated that "at least ninety percent of the Jewish population of Roman Palestine [in the first centuries AD] could merely write their own name or not write and read at all", or that the literacy rate was about 3 per cent. In the Islamic civilization that spread all the way between China and Spain during the time between the 7th and 19th centuries, Muslims started schooling from 622 in Medina, which is now a city in Saudi Arabia, schooling at first was in the mosques (masjid in Arabic) but then schools became separate in schools next to mosques. The first separate school was the Nizamiyah school. It was built in 1066 in Baghdad. Children started school from the age of six with free tuition. The Quran encourages Muslims to be educated. Thus, education and schooling sprang up in the ancient Muslim societies. Moreover, Muslims had one of the first universities in history which is Al Qarawiyin University in Fez, Morocco. It was originally a mosque that was built in 859.

Индия

В древней Индии образование в основном осуществлялось через ведическую и буддийскую системы образования. Санскрит был языком, на котором преподавали ведическую систему, а пали – языком буддийской системы. В ведической системе обучение начиналось в возрасте от 8 до 12 лет, а в буддийской – в восемь лет. Главной целью образования в древней Индии было развитие личности, воспитание самоконтроля, формирование социальной ответственности, а также сохранение и развитие древней культуры. Буддийская и ведическая системы отличались по своим предметам. В рамках ведической системы студенты изучали четыре Веды – Ригведу, Самаведу, Яджурведу и Атхарваведу, а также шесть Веданг – ритуальные знания, метрику, интерпретацию священных текстов, грамматику, фонетику и астрономию, Упанишады и многое другое.

Ведическое образование

В древней Индии образование передавалось преимущественно в устной, а не в письменной форме. Образование представляло собой процесс, состоящий из трех этапов: первым был Шравана (слушание) – приобретение знаний посредством восприятия Шрути на слух. Вторым этапом являлась Манана (размышление), в ходе которого ученики думали, анализировали и делали выводы. Третьим этапом была Нидидхьясана, на котором ученики применяли полученные знания в реальной жизни. В ведический период, примерно с 1500 по 600 год до н.э., образование в основном основывалось на Ведах (гимнах, формулах и заклинаниях, произносимых или воспеваемых жрецами доиндуистской традиции) и более поздних индуистских текстах и писаниях. Согласно Ведам, главной целью образования является освобождение. Ведическое образование включало правильное произношение и декламацию Вед, правила жертвоприношений, грамматику и этимологию, сочинительство, стихосложение и метрику, понимание тайн природы, рассуждения, включая логику, науки и навыки, необходимые для профессии. Существовали также определенные медицинские знания, которым обучали. В Ведах упоминаются лекарственные травы для лечения различных состояний и болезней, таких как лихорадка, кашель, облысение, укус змеи и другие. Образование женщин имело большое значение в древней Индии. Женщин обучали танцам, музыке и ведению домашнего хозяйства. Женщины из сословия Садьодвахас получали образование до замужества. Женщины из сословия Брахмавадини не выходили замуж и посвящали себя образованию на протяжении всей жизни. Женщинам преподавали части Вед, включавшие стихи и религиозные песнопения, необходимые для проведения ритуалов. Среди известных женщин-ученых древней Индии можно назвать Гошу, Гарги, Индрани и других. Самые древние Упанишады – еще одна часть индуистских писаний – датируются примерно 500 годом до н.э. Упанишады рассматриваются как «учения мудрости», поскольку они исследуют более глубокий и истинный смысл жертвоприношений. Эти тексты поощряли исследовательский подход к обучению, в котором учителя и ученики были единомышленниками в поисках истины. Методы обучения основывались на рассуждениях и вопросах. Ничто не представлялось как окончательный ответ.

In ancient India, education was imparted and passed on orally rather than in written form. Education was a process that involved three steps, first was Shravana (hearing) which is the acquisition of knowledge by listening to the Shrutis. The second is Manana (reflection) wherein the students think, analyze and make inferences. Third, is Nididhyāsana in which the students apply the knowledge in their real life. During the Vedic period from about 1500 BC to 600 BC, most education was based on the Veda (hymns, formulas, and incantations, recited or chanted by priests of a pre Hindu tradition) and later Hindu texts and scriptures. The main aim of education, according to the Vedas, is liberation. Vedic education included proper pronunciation and recitation of the Veda, the rules of sacrifice, grammar and derivation, composition, versification and meter, understanding of secrets of nature, reasoning including logic, the sciences, and the skills necessary for an occupation. Some medical knowledge existed and was taught. There is mention in the Veda of herbal medicines for various conditions or diseases, including fever, cough, baldness, snake bite and others. Educating the women was given a great deal of importance in ancient India. Women were trained in dance, music and housekeeping. The Sadyodwahas class of women got educated till they were married. The Brahmavadinis class of women never got married and educated themselves for their entire life. Parts of Vedas that included poems and religious songs required for rituals were taught to women. Some noteworthy women scholars of ancient India include Ghosha, Gargi, Indrani and so on. The oldest of the Upanishads – another part of Hindu scriptures – date from around 500 BC. The Upanishads are considered as "wisdom teachings" as they explore the deeper and actual meaning of sacrifice. These texts encouraged an exploratory learning process where teachers and students were co travellers in a search for truth. The teaching methods used reasoning and questioning. Nothing was labelled as the final answer.

Буддийское образование

В буддийской системе образования изучались Питаки.

Виная Питака

Это буддийский канон, содержащий свод правил и предписаний, регулирующих жизнь буддийской общины, проживающей в монастыре. Виная Питака особенно наставляется буддийским монахам (санге), чтобы поддерживать дисциплину во взаимодействии с людьми и природой. Этот свод правил обеспечивает, чтобы буддийские монахи не причиняли вреда людям, животным, природе и окружающей среде.

Сутта Питака

Она разделена на 5 нияк (сборников). В ней содержатся учения Будды, записанные главным образом в виде проповедей.

Абхидхамма Питака

В ней содержится краткое изложение и анализ учений Будды. Ранним центром обучения в Индии, датируемым V веком до нашей эры, была Таксила (также известная как Такшашила), где преподавали трии Веды и восемнадцать искусств. Это был важный ведический/индуистский и буддийский центр обучения с VI века до н.э. по V век н.э. Другим важным центром обучения с V века н.э. была Наланда. В королевстве Магадха Наланда была известным буддийским монастырем. Ученые и студенты из Тибета, Китая, Кореи и Центральной Азии приезжали в Наланду ради получения образования. Викрамашила был одним из крупнейших буддийских монастырей, основанным в VIII–IX веках.

Китай

Согласно легендам, правители Яо и Шунь (ок. 24–23 вв. до н.э.) основали первые школы. Первая система образования была создана в династии Ся (2076–1600 до н.э.). В период династии Ся правительство строило школы для обучения аристократов ритуалам, литературе и стрельбе из лука (важное умение для древних китайских аристократов). Во времена династии Шан (1600–1046 до н.э.) простые люди (фермеры, рабочие и т. д.) получали базовое образование. В то время дети аристократов учились в государственных школах, а простые люди – в частных. Государственные школы строились в городах, а частные – в сельской местности. В государственных школах уделяли внимание обучению ритуалам, литературе, политике, музыке, искусству и стрельбе из лука. Частные школы обучали сельскохозяйственным и ремесленным навыкам. В период династии Чжоу (1045–256 до н.э.) в столице действовало пять государственных школ: Пи Ён (имперская школа, расположенная в центральном месте) и четыре другие школы для аристократов и знати, включая Шан Сянь. В этих школах преподавали в основном Шесть искусств: ритуалы, музыку, стрельбу из лука, управление колесницей, каллиграфию и математику. Согласно «Книге обрядов», в двенадцать лет мальчики начинали изучать искусства, связанные с ритуалом (музыку и танцы), а с возрастом – стрельбу из лука и управление колесницей. Девочек обучали ритуалу, правильному поведению, производству шелка и ткачеству. Именно в период династии Чжоу зародились основы китайской философии. Конфуций (551–479 до н.э.), основатель конфуцианства, был китайским философом, оказавшим огромное влияние на последующие поколения китайцев и на учебные программы китайской системы образования на протяжении большей части следующих 2000 лет. Позже, во время династии Цинь (246–207 до н.э.), была создана иерархия чиновников для централизованного управления отдаленными областями империи. Для поступления на эту службу требовались грамотность и знание растущего объема философских знаний: «содержание образовательного процесса было направлено не на приобретение узкоспециальных навыков, а на воспитание морально развитых и всесторонне образованных людей». В период династии Хань (206–221 гг. н.э.) мальчиков считали готовыми к обучению чтению, письму и счету в возрасте семи лет. Любой мог открыть школу и самостоятельно определять учебную программу. Родители могли выбрать школу, предлагающую желаемые предметы обучения, за ежемесячную плату, которую они могли себе позволить. Эти школы занимались базовой социализацией и начальным образованием детей. Уровень грамотности в III веке до н.э. оценивается примерно в 1–2%. Первичных источников или описаний римского образовательного процесса до II века до н.э. сохранилось очень мало. Обычно мальчиков и девочек обучали, хотя и не всегда вместе. Римский ученик продвигался по ступеням образования так же, как современный ученик переходит из начальной школы в среднюю, затем в старшую и, наконец, в высшую. Продвижение зависело скорее от способностей, чем от возраста, и от финансовой возможности получить более качественное образование. Только римская элита могла рассчитывать на полное формальное образование. Ремесленнику или фермеру обычно хватало профессиональных навыков, полученных на практике. Высшее образование в Риме было скорее символом статуса, чем практической необходимостью. Уровень грамотности в греко-римском мире редко превышал 20%, в среднем, вероятно, не превышая 10% в Римской империи, хотя и с большими региональными различиями, и, возможно, никогда не поднимаясь выше 5% в западных провинциях. В Древней Греции грамотными были не более 5% населения.

According to legendary accounts, the rulers Yao and Shun (ca. 24th–23rd century BC) established the first schools. The first education system was created in Xia dynasty (2076–1600 BC). During Xia dynasty, government built schools to educate aristocrats about rituals, literature and archery (important for ancient Chinese aristocrats). During Shang dynasty (1600 BC to 1046 BC), normal people (farmers, workers etc.) accepted rough education. In that time, aristocrats' children studied in government schools. And normal people studied in private schools. Government schools were always built in cities and private schools were built in rural areas. Government schools paid attention on educating students about rituals, literature, politics, music, arts and archery. Private schools educated students to do farmwork and handworks. During the Zhou dynasty (1045–256 BC), there were five national schools in the capital city, Pi Yong (an imperial school, located in a central location) and four other schools for the aristocrats and nobility, including Shang Xiang. The schools mainly taught the Six Arts: rites, music, archery, charioteering, calligraphy, and mathematics. According to the Book of Rites, at age twelve, boys learned arts related to ritual (i. e. music and dance) and when older, archery and chariot driving. Girls learned ritual, correct deportment, silk production and weaving. It was during the Zhou dynasty that the origins of native Chinese philosophy also developed. Confucius (551–479 BC) founder of Confucianism, was a Chinese philosopher who made a great impact on later generations of Chinese, and on the curriculum of the Chinese educational system for much of the following 2000 years. Later, during the Qin dynasty (246–207 BC), a hierarchy of officials was set up to provide central control over the outlying areas of the empire. To enter this hierarchy, both literacy and knowledge of the increasing body of philosophy was required: " the content of the educational process was designed not to engender functionally specific skills but rather to produce morally enlightened and cultivated generalists". During the Han dynasty (206–221 AD), boys were thought ready at age seven to start learning basic skills in reading, writing and calculation. Anyone could open a school and decide the curriculum. Parents could choose a school offering the subjects they wanted their children to learn, at a monthly fee they could afford. These schools were concerned with the basic socialization and rudimentary education of young Roman children. The literacy rate in the 3rd century BC has been estimated as around 1 2%. There are very few primary sources or accounts of Roman educational process until the 2nd century BC, Normally, both boys and girls were educated, though not necessarily together. A Roman student would progress through schools just as a student today might go from elementary school to middle school, then to high school, and finally college. Progression depended more on ability than age and a more tacit emphasis on a student's ability to afford high level education. Only the Roman elite would expect a complete formal education. A tradesman or farmer would expect to pick up most of his vocational skills on the job. Higher education in Rome was more of a status symbol than a practical concern. Literacy rates in the Greco Roman world were seldom more than 20 per cent; averaging perhaps not much above 10 per cent in the Roman empire, though with wide regional variations, probably never rising above 5 per cent in the western provinces. The literate in classical Greece did not much exceed 5 per cent of the population.

Европа

Слово "школа" применялось к различным образовательным учреждениям в Средние века, включая городские, церковные и монастырские школы. В поздний средневековый период студенты, посещавшие городские школы, обычно были в возрасте от семи до четырнадцати лет. Обучение мальчиков в таких школах варьировалось от основ грамотности (алфавит, слоги, простые молитвы и пословицы) до более углубленного изучения латинского языка. Иногда в этих школах преподавали элементарную арифметику или письмо, а также другие навыки, полезные в торговле. Часто обучение на разных уровнях проходило в одном и том же помещении. В раннем Средневековье монастыри Римско-католической церкви были центрами образования и грамотности, сохраняя выборку из латинского наследия и поддерживая искусство письма. До их официального учреждения многие средневековые университеты на протяжении сотен лет функционировали как христианские монастырские школы (Scholae monasticae), где монахи вели занятия, а затем как соборные школы; свидетельства этих непосредственных предшественников более поздних университетов во многих местах датируются началом VI века. Первые средневековые учреждения, обычно считающиеся университетами, были основаны в Италии, Франции и Англии в конце XI и XII веков для изучения искусств, права, медицины и теологии. Эти университеты развились из более старых христианских соборных и монастырских школ, и трудно определить точную дату, когда они стали настоящими университетами, хотя списки studia generalia для высшего образования в Европе, хранящиеся в Ватикане, служат полезным ориентиром. Студенты XII века очень гордились своим учителем. Они мало заботились о том, чтобы сообщать другим о месте или регионе, где они получили образование. Даже сегодня, когда ученые ссылаются на школы с отличительными учениями, они используют групповые названия для их описания, а не географическое положение. Ученики Роберта Мелунского назывались мелудинцами. Эти люди учились не в Мелуне, а в Париже, и получили название по имени своего учителя. В XII веке граждане стали проявлять большой интерес к изучению редких и сложных навыков, которые могли предоставить мастера. Ирландия стала известна как остров святых и ученых. По всей Ирландии строились монастыри, которые стали центрами знаний (см. Кельтская церковь). Нортумбрия славилась как центр религиозного образования и искусства. Первоначально королевство было обращено в христианство монахами из Кельтской церкви, что привело к расцвету монастырской жизни, и Нортумбрия сыграла важную роль в формировании инсулярного искусства – уникального стиля, сочетающего англосаксонские, кельтские, византийские и другие элементы. После Синода в Уитби в 664 году н.э. римские церковные практики официально заменили кельтские, но влияние англо-кельтского стиля сохранилось, наиболее известными примерами которого являются Евангелия Линдисфарна. Преподобный Беда (673–735) написал свою «Церковную историю народа английского» (Historia ecclesiastica gentis Anglorum), завершенную в 731 году, в нортумбрийском монастыре, и значительная ее часть посвящена этому королевству. Во время правления Карла Великого, короля франков с 768 по 814 год н.э., чья империя впервые со времен римлян объединила большую часть Западной Европы, произошел расцвет литературы, искусства и архитектуры, известный как Каролингское Возрождение. Благодаря своим обширным завоеваниям Карл Великий вступил в контакт с культурой и знаниями других стран и значительно увеличил количество монастырских школ и скрипториев (центров переписывания книг) во Франкии. Большинство сохранившихся произведений классической латыни были переписаны и сохранены каролингскими учеными. Карл Великий проявлял серьезный интерес к науке, поощряя свободные искусства при дворе, повелевая хорошо обучать своих детей и внуков и даже сам занимаясь под руководством Павла Диакона, у которого он изучал грамматику, Алкуина, с которым он изучал риторику, диалектику и астрономию (он особенно интересовался движением звезд), и Эйнхарда, который помогал ему в изучении арифметики. Английский монах Алкуин был приглашен ко двору Карла Великого в Аахене и принес с собой точное классическое латинское образование, доступное в монастырях Нортумбрии. Возвращение этого владения латынью во Франкское королевство считается важным шагом в развитии средневековой латыни. Канцелярия Карла Великого использовала тип письма, который сейчас известен как каролингский минускул, обеспечивая единый стиль письма, позволявший общаться почти во всей Европе. После упадка династии Каролингов подъем Саксонской династии в Германии сопровождался Оттонским Возрождением. Кроме того, Карл Великий попытался учредить бесплатное начальное образование приходскими священниками для молодежи в капитулярии 797 года. В капитулярии говорится, что "священники должны учреждать школы в каждом городе и селе, и если кто-либо из верующих захочет доверить им своих детей для обучения грамоте, чтобы они не отказывали в принятии, а учили их со всей любовью и не требовали платы за обучение, не принимая ничего от них, кроме того, что родители могут предложить добровольно и от сердца" (P. L., CV., col. 196).

The word school applies to a variety of educational organizations in the Middle Ages, including town, church, and monastery schools. During the late medieval period, students attending town schools were usually between the ages of seven and fourteen. Instruction for boys in such schools ranged from the basics of literacy (alphabet, syllables, simple prayers and proverbs) to more advanced instruction in the Latin language. Occasionally, these schools may also have taught rudimentary arithmetic or letter writing and other skills useful in business. Often instruction at various levels took place in the same schoolroom. During the Early Middle Ages, the monasteries of the Roman Catholic Church were the centers of education and literacy, preserving the Church's selection from Latin learning and maintaining the art of writing. Prior to their formal establishment, many medieval universities were run for hundreds of years as Christian monastic schools (Scholae monasticae), in which monks taught classes, and later as cathedral schools; evidence of these immediate forerunners of the later university at many places dates back to the early 6th century. The first medieval institutions generally considered to be universities were established in Italy, France, and England in the late 11th and the 12th centuries for the study of arts, law, medicine, and theology. These universities evolved from much older Christian cathedral schools and monastic schools, and it is difficult to define the date on which they became true universities, although the lists of studia generalia for higher education in Europe held by the Vatican are a useful guide. Students in the twelfth century were very proud of the master whom they studied under. They were not very concerned with telling others the place or region where they received their education. Even now when scholars cite schools with distinctive doctrines, they use group names to describe the school rather than its geographical location. Those who studied under Robert of Melun were called the Meludinenses. These people did not study in Melun, but in Paris, and were given the group name of their master. Citizens in the twelfth century became very interested in learning the rare and difficult skills masters could provide. Ireland became known as the island of saints and scholars. Monasteries were built all over Ireland, and these became centres of great learning (see Celtic Church). Northumbria was famed as a centre of religious learning and arts. Initially the kingdom was evangelized by monks from the Celtic Church, which led to a flowering of monastic life, and Northumbria played an important role in the formation of Insular art, a unique style combining Anglo Saxon, Celtic, Byzantine and other elements. After the Synod of Whitby in 664 AD, Roman church practices officially replaced the Celtic ones but the influence of the Anglo Celtic style continued, the most famous examples of this being the Lindisfarne Gospels. The Venerable Bede (673–735) wrote his Historia ecclesiastica gentis Anglorum (Ecclesiastical History of the English People, completed in 731) in a Northumbrian monastery, and much of it focuses on the kingdom. During the reign of Charlemagne, King of the Franks from 768 to 814 AD, whose empire united most of Western Europe for the first time since the Romans, there was a flowering of literature, art, and architecture known as the Carolingian Renaissance. Brought into contact with the culture and learning of other countries through his vast conquests, Charlemagne greatly increased the provision of monastic schools and scriptoria (centres for book copying) in Francia. Most of the surviving works of classical Latin were copied and preserved by Carolingian scholars. Charlemagne took a serious interest in scholarship, promoting the liberal arts at the court, ordering that his children and grandchildren be well educated, and even studying himself under the tutelage of Paul the Deacon, from whom he learned grammar, Alcuin, with whom he studied rhetoric, dialect and astronomy (he was particularly interested in the movements of the stars), and Einhard, who assisted him in his studies of arithmetic. The English monk Alcuin was invited to Charlemagne's court at Aachen, and brought with him the precise classical Latin education that was available in the monasteries of Northumbria. The return of this Latin proficiency to the kingdom of the Franks is regarded as an important step in the development of mediaeval Latin. Charlemagne's chancery made use of a type of script currently known as Carolingian minuscule, providing a common writing style that allowed for communication across most of Europe. After the decline of the Carolingian dynasty, the rise of the Saxon Dynasty in Germany was accompanied by the Ottonian Renaissance. Additionally, Charlemagne attempted to establish a free elementary education by parish priests for youth in a capitulary of 797. The capitulary states "that the priests establish schools in every town and village, and if any of the faithful wish to entrust their children to them to learn letters, that they refuse not to accept them but with all charity teach them and let them exact no price from the children for their teaching nor receive anything from them save what parents may offer voluntarily and from affection" (P. L., CV., col. 196)

Соборные школы и монастыри оставались важными на протяжении всего Средневековья; на Третьем Латеранском соборе 1179 года Церковь обязала священников предоставлять своим паствам возможность бесплатного образования, а ренессанс XII и XIII веков, известный как схоластическое движение, распространялся через монастыри. Однако они перестали быть единственными источниками образования в XI веке, когда начали возникать университеты, выросшие из монастырей, в крупных европейских городах. Грамотность стала доступна более широкому кругу людей, и произошел значительный прогресс в искусстве, скульптуре, музыке и архитектуре. В 1120 году аббатство Данфермлин в Шотландии по приказу Малкольма Канорэ и его королевы Маргарет построило и основало первую школу в Великобритании – Данфермлинскую гимназию. Это подчеркнуло влияние монастырей и достижения в области образования, исходящие из древней столицы Шотландии. Скульптура, живопись и витражи были важными образовательными средствами, с помощью которых неграмотным зрителям преподавали библейские темы и жизни святых.

Исламский мир

Университет Аль-Карауийина, расположенный в Фесе, Марокко, является старейшим существующим, постоянно действующим и первым образовательным учреждением в мире, присуждающим ученые степени, согласно ЮНЕСКО и Книге рекордов Гиннеса, и иногда его называют старейшим университетом. Дом мудрости в Багдаде был библиотекой, переводческим и образовательным центром с IX по XIII века. Переводились труды по астрологии, математике, сельскому хозяйству, медицине и философии. Опираясь на персидские, индийские и греческие тексты, включая работы Пифагора, Платона, Аристотеля, Гиппократа, Евклида, Плотина, Галена, Сушруты, Чараки, Арьябхаты и Брахмагупты, ученые накопили огромную коллекцию знаний и развивали их посредством собственных открытий. Дом мудрости был непревзойденным центром изучения гуманитарных и естественных наук, включая математику, астрономию, медицину, химию, зоологию и географию. Багдад был известен как самый богатый город в мире и центр интеллектуального развития того времени, его население превышало миллион человек, что было самым большим показателем для того времени. Исламская школа-мечеть (медресе) преподавала Коран на арабском языке и существенно отличалась от средневековых европейских университетов. В IX веке в средневековом исламском мире были основаны медицинские школы Бимаристан, где студентам, успешно закончившим обучение по исламской медицине и получившим квалификацию врачей, выдавались медицинские дипломы. В период Османской империи города Бурса и Эдирне стали крупными центрами образования. В XV и XVI веках город Тимбукту в западноафриканской стране Мали превратился в исламский центр обучения, привлекавший студентов с Ближнего Востока. В городе располагался престижный университет Санкоре и другие медресе. Основным направлением обучения в этих школах было преподавание Корана, однако также велось обучение и другим дисциплинам, таким как логика, астрономия и история. Со временем в этом регионе накопилось большое количество рукописей, и по оценкам, их число достигает 100 000 или более. Некоторые из них датируются доисламским периодом и XII веком и хранятся в известных семьях города. Содержание рукописей носит дидактический характер, особенно в областях астрономии, музыки и ботаники. Центр Ахмеда Бабы собрал более 18 000 рукописей.

The University of al Qarawiyyin located in Fes, Morocco is the oldest existing, continually operating and the first degree awarding educational institution in the world according to UNESCO and Guinness World Records and is sometimes referred to as the oldest university. The House of Wisdom in Baghdad was a library, translation and educational centre from the 9th to 13th centuries. Works on astrology, mathematics, agriculture, medicine, and philosophy were translated. Drawing on Persian, Indian and Greek texts—including those of Pythagoras, Plato, Aristotle, Hippocrates, Euclid, Plotinus, Galen, Sushruta, Charaka, Aryabhata and Brahmagupta—the scholars accumulated a great collection of knowledge in the world, and built on it through their own discoveries. The House was an unrivalled centre for the study of humanities and for sciences, including mathematics, astronomy, medicine, chemistry, zoology and geography. Baghdad was known as the world's richest city and centre for intellectual development of the time, and had a population of over a million, the largest in its time. The Islamic mosque school (Madrasah) taught the Quran in Arabic and did not at all resemble the medieval European universities. In the 9th century, Bimaristan medical schools were formed in the medieval Islamic world, where medical diplomas were issued to students of Islamic medicine who were qualified to be a practicing Doctor of Medicine. Under the Ottoman Empire, the towns of Bursa and Edirne became major centers of learning. In the 15th and 16th centuries, the town of Timbuktu in the West African nation of Mali became an Islamic centre of learning with students coming from as far away as the Middle East. The town was home to the prestigious Sankore University and other madrasas. The primary focus of these schools was the teaching of the Qur'an, although broader instruction in fields such as logic, astronomy, and history also took place. Over time, there was a great accumulation of manuscripts in the area and an estimated 100,000 or more manuscripts, some of them dated from pre Islamic times and 12th century, are kept by the great families from the town. Their contents are didactic, especially in the subjects of astronomy, music, and botany. More than 18,000 manuscripts have been collected by the Ahmed Baba centre.

Китай

Хотя в письменном китайском языке более 40 000 китайских иероглифов, многие из них используются редко. Исследования показали, что для полной грамотности в китайском языке требуется знание лишь от трех до четырех тысяч символов. В Китае для обучения детей письменным иероглифам их языка и основам конфуцианской мысли использовались три устных текста, заучиваемых наизусть. «Тысяча иероглифов» – китайская поэма, созданная в VI веке, на протяжении более тысячи лет служила учебником для обучения детей китайским иероглифам. Поэма состоит из 250 фраз по четыре иероглифа в каждой, и содержит ровно тысячу уникальных символов. Её декламировали подобно тому, как дети, изучающие латинский алфавит, используют «алфавитную песню». Позже дети также изучали «Сто фамилий» – рифмованную поэму из восьми иероглифов в строке, составленную в начале династии Сун (то есть примерно в XI веке), в которой перечислено более четырехсот распространенных фамилий в древнем Китае. С XIII века до конца XIX века «Классика трех иероглифов», воплощающая конфуцианскую мысль и подходящая для обучения маленьких детей, служила первым формальным образованием ребенка дома. Текст написан тройками иероглифов для облегчения запоминания. Ввиду распространенной неграмотности, устная традиция декламации классики обеспечила её популярность и сохранение на протяжении веков. Благодаря короткому и простому тексту, состоящему из трехзначных стихов, дети усваивали множество распространенных иероглифов, грамматические структуры, элементы китайской истории и основы конфуцианской морали. После изучения китайских иероглифов, студенты, стремящиеся подняться по социальной лестнице, должны были изучать китайские классические тексты. Раннее китайское государство нуждалось в грамотных и образованных чиновниках для управления империей. В 605 году нашей эры, во время династии Суй, впервые была официально учреждена система экзаменов для отбора местных талантов. Основанная на заслугах имперская система экзаменов для оценки и отбора чиновников привела к созданию школ, в которых преподавали китайские классические тексты, и она оставалась в использовании в течение 1300 лет, до конца династии Цин, будучи упразднена в 1911 году в пользу западных методов образования. Ядром учебной программы для имперских государственных экзаменов с середины XII века были «Четыре книги», представляющие собой основополагающее введение в конфуцианство. Теоретически, любой взрослый мужчина в Китае, независимо от своего богатства или социального статуса, мог стать высокопоставленным государственным чиновником, сдав имперский экзамен, хотя при некоторых династиях члены купеческого сословия были исключены. На практике, поскольку подготовка к экзамену требовала много времени и была дорогостоящей (при найме репетиторов), большинство кандидатов происходили из немногочисленной, но относительно богатой землевладельческой знати. Однако в китайской истории существует множество примеров, когда люди поднимались от низкого социального статуса к политическому влиянию благодаря успеху на имперских экзаменах. При некоторых династиях имперские экзамены отменялись, а государственные должности просто продавались, что приводило к росту коррупции и снижению морального духа. В период, предшествовавший 1040–1050 годам нашей эры, префектурные школы были заброшены государством и оставлены на попечении богатых покровителей, которые предоставляли частное финансирование. Канцлер Китая того времени, Фан Чжуньян, издал указ, предусматривающий сочетание государственного и частного финансирования для восстановления и реконструкции всех префектурных школ, которые пришли в упадок и были заброшены. Махавихара, еще один важный центр буддийского обучения в Индии, был основан королем Дхармапалой (783–820) в ответ на предполагаемое снижение качества образования в Наланде. Арьябхата проделал значительную работу в области математики, астрономии и физики. Приближения числа пи, базовые тригонометрические уравнения, неопределенные уравнения и позиционная система счисления упоминаются в «Арьябхатии», его magnum opus и единственном сохранившемся труде индийского математика V века. Эта работа была переведена на арабский язык около 820 года нашей эры Аль-Хорезми.

Although there are more than 40,000 Chinese characters in written Chinese, many are rarely used. Studies have shown that full literacy in the Chinese language requires a knowledge of only between three and four thousand characters. In China, three oral texts were used to teach children by rote memorization the written characters of their language and the basics of Confucian thought. The Thousand Character Classic, a Chinese poem originating in the 6th century, was used for more than a millennium as a primer for teaching Chinese characters to children. The poem is composed of 250 phrases of four characters each, thus containing exactly one thousand unique characters, and was sung in the same way that children learning the Latin alphabet may use the "alphabet song". Later, children also learn the Hundred Family Surnames, a rhyming poem in lines of eight characters composed in the early Song dynasty (i. e. in about the 11th century) which actually listed more than four hundred of the common surnames in ancient China. From around the 13th century until the latter part of the 19th century, the Three Character Classic, which is an embodiment of Confucian thought suitable for teaching to young children, served as a child's first formal education at home. The text is written in triplets of characters for easy memorization. With illiteracy common for most people at the time, the oral tradition of reciting the classic ensured its popularity and survival through the centuries. With the short and simple text arranged in three character verses, children learned many common characters, grammar structures, elements of Chinese history and the basis of Confucian morality. After learning Chinese characters, students wishing to ascend in the social hierarchy needed to study the Chinese classic texts. The early Chinese state depended upon literate, educated officials for operation of the empire. In 605 AD, during the Sui dynasty, for the first time, an examination system was explicitly instituted for a category of local talents. The merit based imperial examination system for evaluating and selecting officials gave rise to schools that taught the Chinese classic texts and continued in use for 1,300 years, until the end the Qing dynasty, being abolished in 1911 in favour of Western education methods. The core of the curriculum for the imperial civil service examinations from the mid 12th century onwards was the Four Books, representing a foundational introduction to Confucianism. Theoretically, any male adult in China, regardless of his wealth or social status, could become a high ranking government official by passing the imperial examination, although under some dynasties members of the merchant class were excluded. In reality, since the process of studying for the examination tended to be time consuming and costly (if tutors were hired), most of the candidates came from the numerically small but relatively wealthy land owning gentry. However, there are vast numbers of examples in Chinese history in which individuals moved from a low social status to political prominence through success in imperial examination. Under some dynasties the imperial examinations were abolished and official posts were simply sold, which increased corruption and reduced morale. In the period preceding 1040–1050 AD, prefectural schools had been neglected by the state and left to the devices of wealthy patrons who provided private finances. The chancellor of China at that time, Fan Zhongyan, issued an edict that would have used a combination of government funding and private financing to restore and rebuild all prefectural schools that had fallen into disuse and abandoned. Mahavihara, another important center of Buddhist learning in India, was established by King Dharmapala (783 to 820) in response to a supposed decline in the quality of scholarship at Nālandā. Major work in the fields of Mathematics, Astronomy, and Physics were done by Aryabhata. Approximations of pi, basic trigonometric equation, indeterminate equation, and positional notation are mentioned in Aryabhatiya, his magnum opus and only known surviving work of the 5th century Indian mathematician in Mathematics. The work was translated into Arabic around 820CE by Al Khwarizmi.

Индуистское образование

Даже в Средние века образование в Индии передавалось устно. Образование предоставлялось бесплатно каждому желающему. Считалось священным и почетным делом заниматься этим. Правящий король не выделял средств на образование, но сохранением индуистского образования занимались пожертвования приверженцев индуизма. Центры индуистского обучения, которые фактически являлись университетами, основывались в местах проживания ученых. Эти места также становились местами паломничества, и поэтому всё больше паломников жертвовали средства на поддержание этих учреждений.

Исламское образование

После того, как мусульмане начали править Индией, наблюдался рост распространения исламского образования. Основной целью исламского образования было приобретение знаний, распространение ислама и исламских социальных норм, сохранение и распространение мусульманской культуры и так далее. Образование в основном осуществлялось в мактабах, медресе и мечетях. Финансирование образования обычно поступало от знати или землевладельцев. Обучение проходило устно, и дети заучивали наизусть несколько аятов из Корана. В XVIII веке в Индии было широко распространено местное образование, при этом в большинстве регионов страны школа имелась при каждом храме, мечети или деревне. Преподаваемые предметы включали чтение, письмо, арифметику, теологию, право, астрономию, метафизику, этику, медицину и религию. В этих школах учились студенты из всех слоев общества.

Япония

История образования в Японии восходит как минимум к VI веку, когда китайская ученость была привнесена при дворе Ямато. Иностранные цивилизации часто служили источником новых идей для развития собственной культуры Японии. Китайские учения и идеи поступали в Японию с VI по IX век. Вместе с буддизмом в Японию пришла китайская система письма и ее литературная традиция, а также конфуцианство. К IX веку Хэйан-кё (современный Киото), императорская столица, располагала пятью высшими учебными заведениями, а на протяжении остального периода Хэйан другие школы были основаны знатью и императорским двором. В средневековый период (1185–1600) дзен-буддийские монастыри являлись особенно важными центрами обучения, а школа Асикага, Асикага Гакко, расцветала в XV веке как центр высшего образования.

Ацтекский

Ацтеки – термин, используемый для обозначения определенных этнических групп центральной Мексики, особенно тех, кто говорил на языке науатль и достиг политического и военного господства над значительной частью Мезоамерики в XIV, XV и XVI веках, период, известный как поздний постклассический период в хронологии. До достижения четырнадцатилетнего возраста образование детей находилось в руках родителей, но контролировалось властями их кальполли. Частью этого образования было изучение сборника изречений, называемых *huēhuetlàtolli* ("изречения стариков"), которые воплощали идеалы ацтеков. Судя по языку, большинство изречений *huēhuetlàtolli*, по-видимому, формировались на протяжении нескольких столетий, предшествуя ацтекам и, вероятно, будучи заимствованными из других культур науа. В 15 лет все мальчики и девочки начинали посещать школу. Чичимеки, одна из групп ацтеков, были одним из первых народов в мире, введших обязательное образование почти для всех детей, независимо от пола, статуса или происхождения. Существовали два типа школ: *telpochcalli*, предназначенная для практической и военной подготовки, и *calmecac*, предназначенная для углубленного изучения письма, астрономии, государственного управления, теологии и других областей. Эти два типа учебных заведений, по-видимому, были распространены среди народов науа, что заставляет некоторых исследователей предполагать, что они старше культуры ацтеков. Ацтекские учителя (*tlatimine*) придерживались строгого режима обучения с целью воспитания стойкого народа. Девочек обучали ремеслам, связанным с домом и воспитанием детей. Их не учили читать и писать. Всех женщин обучали участию в религиозных обрядах; существуют изображения женщин, проводящих религиозные церемонии, но нет упоминаний о жрицах.

Инка

Образование инков во времена империи инков в XV и XVI веках делилось на две основные области: образование для высших сословий и образование для широких масс населения. Королевская знать и немногочисленные избранные из провинций империи получали формальное образование от Амаут (мудрецов), тогда как основное население усваивало знания и навыки от своих ближайших предков. Амауты составляли особый класс мудрецов, сопоставимый с бардами Великой Британии. В их число входили выдающиеся философы, поэты и жрецы, которые сохраняли устную историю инков, передавая знания об их культуре, истории, обычаях и традициях по всему королевству. Считаясь наиболее образованными и уважаемыми людьми в империи, Амауты в основном отвечали за обучение представителей королевского рода, а также других молодых людей из завоеванных народов, специально отобранных для управления регионами. Таким образом, образование на территории империи инков носило социально-дискриминационный характер, и большинство людей не получали формального образования, доступного королевской семье. Официальным языком империи был кечуа, хотя существовали десятки, если не сотни местных языков. Амауты следили за тем, чтобы широкие массы населения изучали кечуа как язык империи, подобно тому, как римляне распространяли латынь по Европе; однако это было обусловлено скорее политическими, чем образовательными соображениями.

Китай

В 1950-х годах Коммунистическая партия Китая осуществляла быстрое расширение начального образования по всему Китаю. Одновременно с этим была переработана учебная программа начальной школы с акцентом на преподавание практических навыков, чтобы повысить производительность будущих работников. Паглаян отмечает, что китайские источники новостей того времени указывали на ликвидацию неграмотности как на необходимое условие “для открытия пути развитию производительности, технической и культурной революции”. Китайские государственные чиновники подчеркивали взаимосвязь между образованием и “производительным трудом”. Подобно Советскому Союзу, китайское правительство расширяло систему образования, в том числе для улучшения национальной экономики.

Центральная и Восточная Европа

В XVII веке в Центральной Европе ученый и педагог Джон Амос Коменский распространил реформированную систему всеобщего образования, которая получила широкое распространение в Европе. Её развитие привело к росту государственного интереса к образованию. В 1760-х годах, например, Иван Бетской был назначен российской императрицей Екатериной II советником по вопросам образования. Он предложил обучать молодых россиян обоих полов в государственных пансионах, с целью создания "нового поколения людей". Бетской привел ряд аргументов в пользу общего, а не специализированного образования детей: "возрождая наших подданных посредством образования, основанного на этих принципах, мы создадим новых граждан". Некоторые из его идей были реализованы в Смольном институте, который он основал для девушек из знатных семей в Санкт-Петербурге. В 1773 году в Польше была учреждена Комиссия национального просвещения (польск. Komisja Edukacji Narodowej, лит. Nacionalinė švietimo komisija). Комиссия функционировала как первое государственное министерство образования в европейской стране.

Университеты

К 18 веку университеты издавали научные журналы; к 19 веку сформировались немецкая и французская университетские модели. Французы основали Политехническую школу в 1794 году благодаря математику Гаспару Монжу во время Французской революции, а в 1804 году она стала военной академией при Наполеоне I. Немецкий университет – гумбольдтовская модель, созданная Вильгельмом фон Гумбольдтом, основывалась на либеральных идеях Фридриха Шлейермахера о важности семинаров и лабораторий. В 19-м и 20-м веках университеты сосредоточились на науке и обслуживали преимущественно состоятельных студентов. Типичная учебная программа включала науку, математику, теологию, философию и древнюю историю. Возрастающий академический интерес к образованию привел к анализу методов преподавания, и в 1770-х годах была учреждена первая кафедра педагогики в Университете Галле в Германии. Вклад в изучение образования в других странах Европы включал работы Иоганна Генриха Песталоцци в Швейцарии и Джозефа Ланкастера в Великобритании. В 1884 году в Лондоне на Международной выставке здравоохранения состоялась знаковая конференция по вопросам образования, привлекшая специалистов со всей Европы.

19 век

В конце XIX века большинство стран Западной, Центральной и части Восточной Европы начали обеспечивать начальное образование, включающее чтение, письмо и арифметику, отчасти потому, что политики полагали, что образование необходимо для поддержания порядка в политической сфере. По мере роста числа грамотных людей стало очевидно, что доступ к среднему образованию имели лишь те, кто мог себе это позволить. Создав систему начального образования, ведущие государства к началу Первой мировой войны были вынуждены уделять больше внимания развитию среднего образования.

20 век

В 20-м веке новыми направлениями в образовании стали школы Монтессори, основанные Марией Монтессори в Италии, и Вальдорфская педагогика, разработанная Рудольфом Штайнером в Германии.

Франция

В Ансиан Режиме до 1789 года образовательные учреждения и стремления становились все более институционализированными, прежде всего для обеспечения церкви и государства чиновниками, которые должны были стать их будущими администраторами. Во Франции было множество небольших местных школ, где дети рабочего класса – как мальчики, так и девочки – учились читать, чтобы лучше познавать, любить и служить Богу. Сыновья и дочери знатных и буржуазных семей, однако, получали совершенно иное образование: мальчиков отправляли в старшие школы, а возможно, и в университеты, в то время как их сестер могли отправить на завершение образования в монастырь. Просвещение бросило вызов этому устоявшемуся идеалу, но реальной альтернативы женскому образованию предложено не было. Только благодаря домашнему образованию формировались образованные женщины, как правило, с единственной целью – блистать в салонах. Современная эпоха французского образования начинается в 1790-х годах. Революция 1790-х годов упразднила традиционные университеты. Наполеон попытался заменить их новыми учреждениями, Политехнической школой, ориентированной на технологии. Начальным школам уделялось мало внимания до 1830 года, когда Франция переняла прусскую систему образования. В 1833 году Франция приняла закон Гизо – первый комплексный закон о начальном образовании во Франции. Этот закон обязывал все местные органы власти создавать начальные школы для мальчиков. Он также установил единую учебную программу, ориентированную на нравственное и религиозное воспитание, чтение и систему мер и весов. Расширение образовательных возможностей в соответствии с законом Гизо было во многом обусловлено стремлением Июльской монархии сформировать нравственный облик будущих французских граждан с целью укрепления социального порядка и политической стабильности. Жюль Ферри, антиклерикальный политик, занимавший пост министра народного просвещения в 1880-х годах, создал современную республиканскую школу (l'école républicaine), обязав посещать школу всех детей в возрасте до 15 лет – мальчиков и девочек. См. законы Жюля Ферри. Школы были бесплатными и светскими (laïque). Целью было подорвать влияние католической церкви и монархизма на молодежь. Католические школы по-прежнему допускались, но в начале XX века религиозные ордена, их поддерживавшие, были распущены.

In the Ancien Régime before 1789, educational facilities and aspirations were becoming increasingly institutionalized primarily in order to supply the church and state with the functionaries to serve as their future administrators. France had many small local schools where working class children — both boys and girls — learned to read, the better to know, love and serve God. The sons and daughters of the noble and bourgeois elites, however, were given quite distinct educations: boys were sent to upper school, perhaps a university, while their sisters perhaps were sent for finishing at a convent. The Enlightenment challenged this old ideal, but no real alternative presented itself for female education. Only through education at home were knowledgeable women formed, usually to the sole end of dazzling their salons. The modern era of French education begins in the 1790s. The Revolution in the 1790s abolished the traditional universities. Napoleon sought to replace them with new institutions, the Polytechnique, focused on technology. The elementary schools received little attention until 1830, when France copied the Prussian education system. In 1833, France passed the Guizot Law, the first comprehensive law of primary education in France. This law mandated all local governments to establish primary schools for boys. It also established a common curriculum focused on moral and religious education, reading, and the system of weights and measurements. The expansion of education provision under the Guizot law was largely motivated by the July Monarchy's desire to shape the moral character of future French citizens with an eye toward promoting social order and political stability. Jules Ferry, an anti clerical politician holding the office of Minister of Public Instruction in the 1880s, created the modern Republican school (l'école républicaine) by requiring all children under the age of 15—boys and girls—to attend. see Jules Ferry laws Schools were free of charge and secular (laïque). The goal was to break the hold of the Catholic Church and monarchism on young people. Catholic schools were still tolerated but in the early 20th century the religious orders sponsoring them were shut down.

Французская империя

Французские колониальные чиновники, под влиянием революционного идеала равенства, стандартизировали школы, учебные программы и методы обучения настолько, насколько это было возможно. Они не создавали колониальные школьные системы с целью содействия амбициям местного населения, а просто экспортировали системы и методы, популярные на родине. Наличие умеренно подготовленной низшей бюрократии было весьма полезно для колониальных чиновников. Возникающая франкоязычная коренная элита мало ценила образование сельского населения. После 1946 года политика заключалась в том, чтобы отправлять лучших студентов в Париж для получения углубленного образования. В результате следующее поколение лидеров оказалось погружено в растущую антиколониальную диаспору, сосредоточенную в Париже. Колонисты с различными взглядами могли общаться как с учеными, так и с радикальными революционерами, и со всеми, кто между ними. Хо Ши Мин и другие молодые радикалы в Париже основали Французскую коммунистическую партию в 1920 году. Тунис был исключением. Колонией управлял Поль Камбон, который создал образовательную систему как для колонистов, так и для коренного населения, тесно следующую модели материковой Франции. Он делал акцент на женском и профессиональном образовании. К моменту обретения независимости качество тунисского образования почти сравнялось с французским. Африканские националисты отвергали такую систему государственного образования, которую они воспринимали как попытку затормозить развитие Африки и сохранить колониальное превосходство. Одним из первых требований зарождающегося националистического движения после Второй мировой войны было введение полноценного образования метропольного типа во Французской Западной Африке, с обещанием равенства с европейцами. В Алжире дебаты были поляризованными. Французы создали школы, основанные на научном методе и французской культуре. Пье-Нуар (католические мигранты из Европы) приветствовали это. Эти цели были отвергнуты мусульманскими арабами, которые ценили интеллектуальную гибкость и свою самобытную религиозную традицию. Арабы отказывались становиться патриотичными и культурными французами, и создание единой образовательной системы было невозможно до тех пор, пока Пье-Нуар и их арабские союзники не ушли в изгнание после 1962 года. В Южном Вьетнаме с 1955 по 1975 год в сфере образования действовали две конкурирующие колониальные державы: французы продолжали свою работу, а американцы пришли на смену. Их цели резко различались. Французские педагоги стремились сохранить французскую культуру среди вьетнамской элиты и опирались на Миссию Культурную – преемницу колониального Управления Образованием – и ее престижные лицеи. Американцы смотрели на широкие массы населения и стремились сделать Южный Вьетнам достаточно сильной страной, чтобы остановить коммунизм. У американцев было гораздо больше средств, поскольку USAID координировала и финансировала деятельность групп экспертов, особенно академических миссий. Французы глубоко возмущались вторжением американцев в их историческую зону культурного влияния.

French colonial officials, influenced by the revolutionary ideal of equality, standardized schools, curricula, and teaching methods as much as possible. They did not establish colonial school systems with the idea of furthering the ambitions of the local people, but rather simply exported the systems and methods in vogue in the mother nation. Having a moderately trained lower bureaucracy was of great use to colonial officials. The emerging French educated indigenous elite saw little value in educating rural peoples. After 1946 the policy was to bring the best students to Paris for advanced training. The result was to immerse the next generation of leaders in the growing anti colonial diaspora centered in Paris. Impressionistic colonials could mingle with studious scholars or radical revolutionaries or so everything in between. Ho Chi Minh and other young radicals in Paris formed the French Communist party in 1920. Tunisia was exceptional. The colony was administered by Paul Cambon, who built an educational system for colonists and indigenous people alike that was closely modeled on mainland France. He emphasized female and vocational education. By independence, the quality of Tunisian education nearly equalled that in France. African nationalists rejected such a public education system, which they perceived as an attempt to retard African development and maintain colonial superiority. One of the first demands of the emerging nationalist movement after World War II was the introduction of full metropolitan style education in French West Africa with its promise of equality with Europeans. In Algeria, the debate was polarized. The French set up schools based on the scientific method and French culture. The Pied Noir (Catholic migrants from Europe) welcomed this. Those goals were rejected by the Moslem Arabs, who prized mental agility and their distinctive religious tradition. The Arabs refused to become patriotic and cultured Frenchmen and a unified educational system was impossible until the Pied Noir and their Arab allies went into exile after 1962. In South Vietnam from 1955 to 1975 there were two competing colonial powers in education, as the French continued their work and the Americans moved in. They sharply disagreed on goals. The French educators sought to preserving French culture among the Vietnamese elites and relied on the Mission Culturelle – the heir of the colonial Direction of Education – and its prestigious high schools. The Americans looked at the great mass of people and sought to make South Vietnam a nation strong enough to stop communism. The Americans had far more money, as USAID coordinated and funded the activities of expert teams, and particularly of academic missions. The French deeply resented the American invasion of their historical zone of cultural imperialism.

Англия

В 1818 году Джон Паундс основал школу и начал обучать бедных детей чтению, письму и математике бесплатно. В 1820 году Сэмюэль Уайлдерспин открыл первую школу для младенцев в Спиталфилдсе. С 1833 года парламент стал выделять средства на оплату обучения бедных детей в Англии и Уэльсе. В 1837 году виг-лорд-канцлер Генри Броэм возглавил усилия по подготовке к созданию системы народного образования. Большинство школ находились под управлением церкви, и религиозные разногласия между Англиканской церковью и диссентами стали центральной темой в истории образования до 1900 года.

Шотландия

В Шотландии действует отдельная система образования. См. статью «История образования в Шотландии».

Дания

Датская система образования берет свое начало в соборных и монастырских школах, основанных Церковью; и семь школ, созданных в XII и XIII веках, существуют до сих пор. После Реформации, официально внедренной в 1536 году, школы перешли под управление короны. Их основной целью была подготовка учащихся к богословским наукам посредством обучения латыни и греческому языку. Народное начальное образование в то время оставалось весьма примитивным, но в 1721 году по всему королевству было основано 240 риттерскол ("кавалерийских школ"). Кроме того, религиозное движение пиетизма, распространившееся в XVIII веке, требовало определенного уровня грамотности, тем самым стимулируя потребность в общественном образовании. На протяжении всего XIX века (и вплоть до наших дней) датская система образования особенно подвергалась влиянию идей священника, политика и поэта Н. Ф. С. Грунтвига, который выступал за вдохновляющие методы обучения и создание народных высших школ. В 1871 году среднее образование было разделено на два направления: гуманитарное и естественно-научное. Это разделение до 2005 года являлось основой структуры гимназии (т.е. академической общеобразовательной программы старшей школы). В 1894 году была официально учреждена фолькесколе ("общественная школа", государственная система начального образования) (ранее она называлась альмуесколен ("народная школа")), и были предприняты меры по улучшению системы образования для соответствия требованиям индустриального общества. В 1903 году трехлетний курс гимназии был напрямую связан с муниципальной школой посредством создания меллесколе ("средняя школа", 6–9 классы), которая впоследствии была заменена реальсколе. Ранее учащиеся, желающие поступить в гимназию (и, следовательно, получить право на поступление в университет), должны были брать частные уроки или прибегать к аналогичным средствам, поскольку муниципальных школ было недостаточно. В 1975 году реальсколе была упразднена, а фолькесколе (начальное образование) трансформировалась в эгалитарную систему, где учащиеся посещают одни и те же школы независимо от успеваемости.

The Danish education system has its origin in the cathedral and monastery schools established by the Church; and seven of the schools established in the 12th and 13th centuries still exist today. After the Reformation, which was officially implemented in 1536, the schools were taken over by the Crown. Their main purpose was to prepare the students for theological studies by teaching them Latin and Greek. Popular elementary education was at that time still very primitive, but in 1721, 240 rytterskoler ("cavalry schools") were established throughout the kingdom. Moreover, the religious movement of Pietism, spreading in the 18th century, required some level of literacy, thereby promoting the need for public education. Throughout the 19th century (and even up until today), the Danish education system was especially influenced by the ideas of clergyman, politician and poet N. F. S. Grundtvig, who advocated inspiring methods of teaching and the foundation of folk high schools. In 1871, there was a division of the secondary education into two lines: the languages and the mathematics science line. This division was the backbone of the structure of the Gymnasium (i. e. academic general upper secondary education programme) until the year 2005. In 1894, the Folkeskole ("public school", the government funded primary education system) was formally established (until then, it had been known as Almueskolen ("common school")), and measures were taken to improve the education system to meet the requirements of industrial society. In 1903, the 3 year course of the Gymnasium was directly connected the municipal school through the establishment of the mellemskole ('middle school', grades 6–9), which was later on replaced by the realskole. Previously, students wanting to go to the Gymnasium (and thereby obtain qualification for admission to university) had to take private tuition or similar means as the municipal schools were insufficient. In 1975, the realskole was abandoned and the Folkeskole (primary education) transformed into an egalitarian system where pupils go to the same schools regardless of their academic merits.

Норвегия

Вскоре после того, как Норвегия стала архиепископией в 1152 году, были построены соборные школы для обучения священников в Тронхейме, Осло, Бергене и Хамаре. После реформации Норвегии в 1537 году (Норвегия вступила в личный союз с Данией в 1536 году) соборные школы были преобразованы в латинские школы, и для всех торговых городов стало обязательным наличие такой школы. В 1736 году обучение чтению было объявлено обязательным для всех детей, однако эффективным оно стало лишь спустя несколько лет. В 1827 году в Норвегии была введена "фолькесколе" – начальная школа, которая стала обязательной на протяжении 7 лет в 1889 году и 9 лет в 1969 году. В 1970-х и 1980-х годах "фолькесколе" была упразднена и заменена "груннсколе". В 1997 году в Норвегии была разработана новая учебная программа для начальной и средней школы. Эта программа основывается на идеологическом национализме, ориентации на ребенка и общество, а также на стремлении к внедрению новых методов обучения.

Швеция

В 1842 году шведский парламент ввел четырехлетнюю начальную школу для детей в Швеции, "folkskola". В 1882 году к "folkskola" были добавлены два класса – 5-й и 6-й. В некоторых "folkskola" также были 7-й и 8-й классы, называемые "fortsättningsskola". Школьное образование в Швеции стало обязательным на протяжении 7 лет в 1930-х годах, 8 лет – в 1950-х годах и 9 лет – в 1962 году. По словам Ларса Петтерсона, количество учащихся росло медленно с 1900 по 1947 год, затем резко возросло в 1950-х годах и снизилось после 1962 года. Важным фактором была динамика рождаемости. Кроме того, Петтерсон отмечает расширение доступа к гимназии – от ограниченной социальной базы до населения в целом, исходя из способностей. Он также указывает на роль централизованного экономического планирования, широкое признание образования как фактора экономического роста и увеличение числа офисных работников.

Япония

Япония изолировалась от остального мира в 1600 году при режиме Токугава (1600–1867). В 1600 году грамотными были лишь немногие представители простого народа. К концу этого периода образование стало широко распространено. Образование эпохи Токугава оставило ценное наследие: всё более грамотное население, меритократическую идеологию и акцент на дисциплине и компетентности. Традиционные учебные программы для самурайской элиты делали упор на мораль и боевые искусства. Классические тексты Конфуция заучивались наизусть, а чтение и пересказ являлись распространенными методами обучения. Также изучались арифметика и каллиграфия. Образование простолюдинов было преимущественно практическим, обеспечивая освоение базовых навыков чтения, письма и счета, каллиграфию и использование абака. Значительная часть этого образования проводилась в так называемых храмовых школах (теракоя), возникших из более ранних буддийских школ. К 1867 году эти школы перестали быть религиозными учреждениями и уже не располагались преимущественно в храмах. К концу периода Токугава насчитывалось более 11 000 таких школ, в которых обучалось 750 000 учеников. Методы обучения включали чтение по различным учебникам, заучивание, использование абака и многократное копирование китайских и японских иероглифов. К 1860-м годам 40–50% японских мальчиков и 15% девочек получали какое-либо образование вне дома. Эти показатели были сопоставимы с основными европейскими странами того времени (за исключением Германии, где обучение было обязательным). В дальнейшем, под руководством Мэйдзи, эта основа способствовала быстрому переходу Японии от феодального общества к современной нации, уделявшей пристальное внимание западной науке, технологиям и образовательным методам.

Реформы Мэйдзи

После 1868 года реформаторы начали стремительную модернизацию Японии, создав систему государственного образования, подобную западноевропейской. Миссии, подобные миссии Ивакура, были отправлены за границу для изучения систем образования ведущих западных стран. Они вернулись с идеями децентрализации, местных школьных советов и автономии учителей. Число учащихся начальной школы выросло с примерно 40 или 50 процентов населения школьного возраста в 1870-х годах до более чем 90 процентов к 1900 году, несмотря на сильный общественный протест, особенно против платы за обучение. Современное понимание детства начало формироваться в Японии после 1850 года в связи с ее взаимодействием с Западом. Лидеры эпохи Мэйдзи пришли к выводу, что национальное государство играет главную роль в мобилизации людей – и детей – для служения государству. Школа западного образца стала инструментом для достижения этой цели. К 1890-м годам школы формировали новое восприятие детства. После 1890 года в Японии появилось множество реформаторов, специалистов по вопросам детства, редакторов журналов и образованных матерей, которые приняли это новое восприятие. Они прививали высшему среднему классу модель детства, включающую предоставление детям личного пространства, где они читали детские книги, играли в развивающие игры и, особенно, уделяли много времени школьным домашним заданиям. Эти идеи быстро распространились по всем социальным слоям. После 1870 года школьные учебники, основанные на конфуцианстве, были заменены западными. Однако к 1890-м годам произошла реакция и был введен более авторитарный подход. Снова стали подчеркиваться традиционные конфуцианские и синтоистские принципы, особенно касающиеся иерархического характера человеческих отношений, служения новому государству, стремления к знаниям и морали. Эти идеалы, воплощенные в Императорском рескрипте об образовании 1890 года, а также жесткий централизованный государственный контроль над образованием, во многом определяли японское образование до 1945 года, когда они были решительно отвергнуты.

Индия

Образование было широко распространено среди элитных молодых людей в XVIII веке, и школы существовали в большинстве регионов страны. Среди преподаваемых дисциплин были чтение, письмо, арифметика, теология, право, астрономия, метафизика, этика, медицинские науки и религия. Современная система образования, с её западным стилем и содержанием, была введена и учреждена британцами во время британского правления, в соответствии с рекомендациями лорда Маколея, который выступал за преподавание английского языка в школах и формирование класса англицизированных индийских толкователей. Традиционные структуры не были признаны британским правительством и с тех пор пришли в упадок. Расходы на государственное образование в конце XIX и начале XX веков значительно различались в зависимости от региона: западные и южные провинции тратили в три-четыре раза больше, чем восточные. Большая часть межрегиональной разницы была обусловлена историческими различиями в земельных налогах, которые являлись основным источником доходов. Лорд Керзон, вице-король в 1899–1905 годах, поставил массовое образование в приоритет, обнаружив, что в школу посещало не более 20% детей Индии. Его реформы были сосредоточены на обучении грамоте и реструктуризации университетской системы, с акцентом на учебные программы без деления на классы, современные учебники и новые системы экзаменов. Планы Керзона в области технического образования заложили основу, которой следовали последующие правительства.

Австралия, Канада, Новая Зеландия

В Канаде образование стало спорным вопросом после Конфедерации в 1867 году, особенно в отношении статуса французских школ за пределами Квебека. Образование в Новой Зеландии началось с инициатив провинциальных властей, миссионерских христианских церквей и частных учебных заведений. Первый парламентский акт об образовании был принят в 1877 году и был направлен на установление стандартов для начального образования. Посещение школы было обязательным для детей в возрасте от 6 до 16 лет. В Австралии всеобщее образование было введено в 1870-х годах, однако его соблюдение было затруднено. Людям было сложно оплачивать школьные сборы, а учителя считали свою зарплату недостаточной за выполняемую работу.

Имперская Россия и Советский Союз

В Российской империи, согласно переписи 1897 года, грамотными были 28 процентов населения. Существовала развитая сеть университетов для высших слоев общества, но возможности для остальных были ограничены. Владимир Ленин в 1919 году объявил ликвидацию неграмотности главной целью советского правительства. Была создана система всеобщего обязательного образования. Миллионы неграмотных взрослых были зачислены в специальные школы для обучения грамоте. Для обучения привлекались молодежные организации (комсомольцы и юные пионеры). В 1926 году уровень грамотности составлял 56,6% населения. К 1937 году, по данным переписи, грамотность среди мужчин составляла 86%, среди женщин – 65%, что в сумме давало 75%. Наиболее стремительное расширение начального образования в истории Советского Союза совпало с Первой пятилеткой. Эта быстрая экспансия начального образования во многом объясняется заинтересованностью Сталина в том, чтобы каждый обладал навыками и предрасположенностью, необходимыми для содействия индустриализации страны и достижения международного превосходства. Действительно, Паглаян.

Важным аспектом ранней кампании по ликвидации неграмотности и развитию образования была политика "коренизации" (korenizatsiya). Эта политика, действовавшая в основном с середины 1920-х до конца 1930-х годов, способствовала развитию и использованию нерусских языков в государственном управлении, средствах массовой информации и образовании. Она была направлена на противодействие исторической практике русификации, а также на обеспечение обучения на родном языке как наиболее быстрого способа повышения образовательного уровня будущих поколений. К 1930-м годам была создана обширная сеть так называемых "национальных школ", которая продолжала расширяться в течение всего советского периода. Языковая политика со временем менялась, что, возможно, впервые проявилось в решении правительства в 1938 году сделать изучение русского языка обязательным предметом во всех нерусских школах, а затем, особенно начиная с конца 1950-х годов, в постепенном переходе нерусских школ на русский язык как основной язык обучения.

Турция

В 1920-х и 1930-х годах Мустафа Кемаль Ататюрк (1881–1938) провел радикальные образовательные реформы, стремясь модернизировать Турцию. Прежде всего он отделил государственные и религиозные дела. Образование стало краеугольным камнем этих усилий. В 1923 году существовало три основных типа учебных заведений. Наиболее распространенными были медресе, основанные на арабском языке, Коране и заучивании наизусть. Вторым типом были идади и султани – реформистские школы эпохи Танзимата. Последнюю группу составляли колледжи и школы меньшинств с преподаванием на иностранных языках, использовавшие новейшие методики обучения. Старое медресе было модернизировано. Ататюрк заменил классическое исламское образование энергично поддерживаемой реконструкцией системы образования. В 1924 году Ататюрк пригласил американского реформатора образования Джона Дьюи в Анкару для консультаций по реформированию турецкого образования. Унификация вступила в силу в 1924 году, сделав образование всеобъемлющим и организованным по модели гражданского общества. Согласно новому плану, все школы представляли свои учебные программы в "Министерство национального образования" – государственное ведомство, созданное по образцу министерств образования других стран. Одновременно республика упразднила два министерства и подчинила духовенство департаменту религиозных дел, что стало одним из столпов секуляризма в Турции. Объединение образования под единой программой положило конец существованию "клерикалов или духовенства Османской империи", но не привело к закрытию религиозных школ в Турции; они были переведены в систему высшего образования, пока последующие правительства не вернули им прежнее положение в средней школе после смерти Ататюрка. В 1930-х годах, по предложению Альберта Эйнштейна, Ататюрк нанял более тысячи известных ученых, включая всемирно известных профессоров-эмигрантов, спасавшихся от нацистского режима в Германии. Большинство из них работали в области медицины, математики и естественных наук, а также на юридических и художественных факультетах. Профессора-изгнанники из Германии возглавляли восемь из двенадцати институтов фундаментальных наук в Стамбуле, а также шесть клиник из семнадцати при медицинском факультете Стамбула.

In the 1920s and 1930s Mustafa Kemal Atatürk (1881–1938) imposed radical educational reforms in trying to modernize Turkey. He first separated of governmental and religious affairs. Education was the cornerstone in this effort. In 1923, there were three main educational groups of institutions. The most common institutions were medreses based on Arabic, the Qur'an, and memorization. The second type of institution was idadî and sultanî, the reformist schools of the Tanzimat era. The last group included colleges and minority schools in foreign languages that used the latest teaching models in educating pupils. The old medrese education was modernized. Atatürk changed the classical Islamic education for a vigorously promoted reconstruction of educational institutions. In 1924, Atatürk invited American educational reformer John Dewey to Ankara to advise him on how to reform Turkish education. Unification was put into force in 1924, making education inclusive and organized on a model of the civil community. In this new design, all schools submitted their curriculum to the "Ministry of National Education", a government agency modelled after other countries' ministries of education. Concurrently, the republic abolished the two ministries and made clergy subordinate to the department of religious affairs, one of the foundations of secularism in Turkey. The unification of education under one curriculum ended "clerics or clergy of the Ottoman Empire", but was not the end of religious schools in Turkey; they were moved to higher education until later governments restored them to their former position in secondary after Atatürk's death. In the 1930s, at the suggestion of Albert Einstein, Atatürk hired over a thousand established academics, including world renowned émigré professors escaping the Nazi takeover in Germany. Most were in medicine, mathematics, and natural science, plus a few in the faculties of law and the arts. Germany's exiled professors served as directors in eight of twelve Istanbul's basic science Institutes, as well as six directors of Istanbul's seventeen clinics at the Faculty of Medicine.

Африка

Образование в Западной Африке, находившейся под контролем Франции в конце 1800-х и начале 1900-х годов, отличалось от общенациональной обязательной системы образования во Франции в 1880-х годах. В 1903 году была организована система "адаптированного образования", которая использовала французскую учебную программу в качестве основы, заменяя информацию, относящуюся к Франции, на "сопоставимую информацию, взятую из африканского контекста". Например, уроки французской морали сопровождались многочисленными ссылками на африканскую историю и местный фольклор. Французский язык также преподавался как неотъемлемая часть адаптированного образования. В Африке проживает более 40 миллионов детей. Согласно региональному обзору ЮНЕСКО по странам Африки к югу от Сахары, в 2000 году в начальную школу было зачислено только 58% детей, что является самым низким показателем зачисления в любом регионе. По данным Центра USAID, по состоянию на 2005 год сорок процентов детей школьного возраста в Африке не посещали начальную школу.

Последние тенденции в мире

Сегодня в большинстве стран существует какая-либо форма обязательного образования. В связи с ростом населения и распространением обязательного образования, по оценкам ЮНЕСКО, в следующие 30 лет формальное образование получит больше людей, чем за всю предшествующую историю человечества. Неграмотность и процент населения, не имеющего образования, снизились за последние несколько десятилетий. Например, процент населения, не имеющего образования, снизился с 36% в 1960 году до 25% в 2000 году. В развивающихся странах в 2000 году уровень неграмотности и доля населения, не получившего образования, составляли примерно половину от показателей 1970 года. В развитых странах данные об уровне неграмотности значительно различаются. Часто утверждается, что они снизились с 6% до 1%. В 1970 году уровень неграмотности в менее экономически развитых странах (LEDC) превышал уровень неграмотности в более экономически развитых странах (MEDC) в 10 раз, а в 2000 году – примерно в 20 раз. Неграмотность значительно снизилась в ЛДЦ, а в МДЦ практически исчезла. Доля населения, не имеющего образования, демонстрировала аналогичную динамику. В 2000 году в ЛДЦ доля населения, не имеющего образования, сильно варьировалась – от менее 10% до более 65%. В MEDC наблюдались гораздо меньшие колебания, в пределах от менее 2% до 17%. С середины XX века общества по всему миру переживают ускоряющиеся изменения в экономике и технологиях. Это оказало значительное влияние на рынок труда и, следовательно, на требования к образовательной системе, готовящей студентов к профессиональной деятельности. Начиная с 1980-х годов, правительства, педагоги и крупные работодатели опубликовали серию отчетов, в которых определены ключевые навыки и стратегии их развития, необходимые для подготовки студентов и работников к требованиям меняющегося и все более цифрового рынка труда и общества. Навыки XXI века – это набор навыков высшего порядка, способностей и обучаемости, которые педагоги, лидеры бизнеса, ученые и государственные органы определили как необходимые для успеха в обществе и на рабочих местах XXI века. Многие из этих навыков также связаны с углубленным обучением, включая аналитическое мышление, решение сложных задач и работу в команде, в отличие от традиционных академических навыков, основанных на знаниях.

Today, there is some form of compulsory education in most countries. Due to population growth and the proliferation of compulsory education, UNESCO has calculated that in the next 30 years more people will receive formal education than in all of human history thus far. Illiteracy and the per centage of populations without any schooling have decreased in the past several decades. For example, the percentage of population without any schooling decreased from 36% in 1960 to 25% in 2000. Among developing countries, illiteracy and percentages without schooling in 2000 stood at about half the 1970 figures. Among developed countries, figures about illiteracy rates differ widely. Often it is said that they decreased from 6% to 1%. Illiteracy rates in less economically developed countries (LEDCs) surpassed those of more economically developed countries (MEDCs) by a factor of 10 in 1970, and by a factor of about 20 in 2000. Illiteracy decreased greatly in LEDCs, and virtually disappeared in MEDCs. Percentages without any schooling showed similar patterns. Percentages of the population with no schooling varied greatly among LEDCs in 2000, from less than 10% to over 65%. MEDCs had much less variation, ranging from less than 2% to 17%. Since the mid 20th century, societies around the globe have undergone an accelerating pace of change in economy and technology. Its effects on the workplace, and thus on the demands on the educational system preparing students for the workforce, have been significant. Beginning in the 1980s, government, educators, and major employers issued a series of reports identifying key skills and implementation strategies to steer students and workers towards meeting the demands of the changing and increasingly digital workplace and society. 21st century skills are a series of higher order skills, abilities, and learning dispositions that have been identified as being required for success in 21st century society and workplaces by educators, business leaders, academics, and governmental agencies. Many of these skills are also associated with deeper learning, including analytic reasoning, complex problem solving, and teamwork, compared to traditional knowledge based academic skills.

Азия

Дхарампал. (1983). Красивое дерево: коренное индийское образование в восемнадцатом веке. Нью-Дели: Biblia Impex. Элман, Бенджамин А., и Александр Вудсайд. Образование и общество в поздней Имперской Китае, 1600–1900 (U of California Press, 1994). Гош, Суреш Чандра. История образования в современной Индии, 1757–1998 (Orient Longman, 2000). Ли, Томас Х. С. История образования в традиционном Китае (2000). Джаяпалан Н. История образования в Индии (2005) – отрывок и поиск по тексту. Прайс, Рональд Фрэнсис. Образование в современном Китае (Routledge, 2014). Шарма, Рам Натх. История образования в Индии (1996) – отрывок и поиск по тексту. Сваруп, Рам (1971). Индуистский взгляд на образование. Нью-Дели: Aditya Prakashan.

Европа

Андерсон, Роберт Дэвид. Европейские университеты от эпохи Просвещения до 1914 года. (Oxford University Press, 2004)
Бегли, Рональд Б. и Джозеф В. Котерски. Средневековое образование (2005)
Боуэн, Джеймс. История западного образования: Т. 3: Современный Запад, Европа и Новый Мир. (2003) в том числе: том 2 онлайн; также том 3 онлайн
Бойд, Уильям и Эдмунд Дж. Кинг. История западного образования. (11-е изд., 1975) онлайн
Баттс, Р. Фримен. Культурная история западного образования: его социальные и интеллектуальные основы (2-е изд. 1955)
Кук, Т. Г. История образования в Европе (1974)
Кубберли, Элвуд. История образования (1920) онлайн. Сильный акцент на европейских событиях.
Графф, Харви Дж. Наследие грамотности: преемственность и противоречия в западной культуре и обществе (1987) от Средних веков до наших дней.
Хёер, Тимо. Социальная история воспитания. Von der Antike bis in die Moderne. [Социальная история образования. От античности до современности] (Wissenschaftliche Buchgesellschaft Darmstadt, 2015)
Лоусон, Джон и Гарольд Сильвер. Социальная история образования в Англии (Routledge, 2013)
МакКаллок, Гэри. Борьба за историю образования (2011), фокус на Великобритании, отрывок; глава 1 посвящена историографии. МакКаллок, Гэри. Исторические исследования в образовательной сфере (2000); учебник по написанию истории британского образования, отрывок; хорошая библиография.
Рингер, Фриц. Образование и общество в современной Европе (1979); акцент на Германии и Франции с сопоставлением с США и Великобританией.
Старт, Мэри. Образование народа: история начального образования в Англии и Уэльсе в XIX веке (Routledge, 2013)
Толудис, Николас. Обучение Марианны и Дяди Сэма: государственное образование, централизация государства и профсоюзное движение учителей во Франции и США (Temple University Press, 2012), стр. 213 *
Трёлер, Даниэль. История учебных программ или образовательное конструирование Европы в длительном XIX веке. European Educational Research Journal 15(3):279–297. https://www.researchgate.net/publication/317002808 История учебных программ или образовательное конструирование Европы в длительном XIX веке.
Уордл, Дэвид. Английское народное образование 1780–1970 (Cambridge UP, 1970)
Уайтхед, Барбара Дж., ред. Образование женщин в ранней Новой Европе: история, 1500–1800 (1999); специализированные темы.

Anderson, Robert David. European Universities from the Enlightenment to 1914. (Oxford University Press, 2004)
Begley, Ronald B. and Joseph W. Koterski. Medieval Education (2005)
Bowen, James. A History of Western Education: Vol 3: The Modern West, Europe and the New World. (2003). vol 2 online; also vol 3 online
Boyd, William, and Edmund J. King. The History of Western Education. (11th ed, 1975) online
Butts, R. Freeman. A Cultural History of Western Education: Its Social and Intellectual Foundations (2nd ed. 1955)
Cook, T. G. The History of Education in Europe (1974)
Cubberley, Ellwood. The history of education (1920) online Strong on European developments
Graff, Harvey J. The Legacies of Literacy: Continuities and Contradictions in Western Culture and Society (1987) from Middle Ages to present
Hoyer, Timo. Sozialgeschichte der Erziehung. Von der Antike bis in die Moderne. [Social History of Education. From Ancient to Modern Age] (Wissenschaftliche Buchgesellschaft Darmstadt, 2015)
Lawson, John, and Harold Silver. A social history of education in England (Routledge, 2013)
McCulloch, Gary. The Struggle for the History of Education (2011), Focus on Britain excerpt; Chapter 1 covers historiography. McCulloch, Gary. Historical Research in Educational Settings (2000); Textbook on how to write British educational history. excerpt; Good bibliography
Ringer, Fritz. Education and Society in Modern Europe (1979); focus on Germany and France with comparisons to US and Britain

Sturt, Mary. The education of the people: A history of primary education in England and Wales in the nineteenth century (Routledge, 2013)
Toloudis, Nicholas. Teaching Marianne and Uncle Sam: Public Education, State Centralization, and Teacher Unionism in France and the United States (Temple University Press, 2012) 213, pp. *
Tröhler, Daniel. Curriculum history or the educational construction of Europe in the long nineteenth century. European Educational Research Journal 15(3):279 297. https://www. researchgate. net/publication/317002808 Curriculum history or the educational construction of Europe in the long nineteenth century
Wardle, David. English popular education 1780–1970 (Cambridge UP, 1970)
Whitehead, Barbara J., ed. Women's education in early modern Europe: a history, 1500–1800 (1999); specialized topics

Соединенные Штаты

Кремин, Лоуренс А. Американское образование: колониальный опыт, 1607–1783 (1970); Американское образование: национальный опыт, 1783–1876 (1980); Американское образование: городской опыт, 1876–1980 (1990); стандартная 3-томная подробная научная история.
Голдштейн, Дана. Войны учителей: история самой проблемной профессии в Америке (2014).
Гербст, Юрген. Школа прошлого и будущего: трехсотпятидесятилетняя история американского среднего образования (1996). Паркерсон, Дональд Х., и Паркерсон, Джо Энн. Перемены в американском образовании: социальная история преподавания (2001) [онлайн].
Риз, Уильям Дж. Американские государственные школы: от школы для всех до программы «Ни один ребенок не останется позади» (Изд-во Johns Hopkins U. Press, 2005).
Телин, Джон Р. История американского высшего образования (2011) [онлайн].

Историография

Фукс, Экхардт и др. Транснациональное в истории образования: концепции и перспективы (Palgrave Macmillan, 2019). отрывок
Га́йтер, Милтон, "Ревизионисты возрождаются: либертарианская историография образования", История образования, ежеквартальник 52 (ноябрь 2012), 488–505. Гудман, Джойс и Иэн Гросвенор. "Образовательные исследования – история образования: странный случай?" Оксфордский обзор образования 35:5, с. 601–616. Гербст, Юрген. "История образования: современное состояние на рубеже веков в Европе и Северной Америке". Paedagogica Historica 35.3 (1999): 737–747. Кинг, Келли. "Как историки образования обосновывают свою актуальность", Американский журнал истории образования (2014) 41 № 1/2, с. 1–19.