Критика детской литературы: Теоретические подходы и перспективы.
Children's literature criticism
Критика детской литературы: анализ теорий, от читательского восприятия до феминизма и постмодернизма. Изучение влияния литературы на детей и выбор качественных книг.
Сравнивайте с английским: нажмите на абзац — оригинал откроется в окне. Кнопка EN под абзацем показывает его прямо в тексте.
Содержание
Введение
Термин «детская литературная критика» включает в себя как общие дискуссии об отношениях между детской литературой и литературной теорией, так и литературный анализ конкретных произведений детской литературы. Некоторые исследователи относят литературу для молодежи к понятию «детская литература». К детской литературе применялись практически все школы теоретической мысли, наиболее часто – теория читательского восприятия (Чемберс, 1980) и новая критика. Однако другие школы также применялись в полемичных и значимых исследованиях, включая ориентализм (Нодельман, 1992), феминистскую теорию (Пол, 1987), постмодернизм (Стевенсон, 1994), структурализм (Ноймейер, 1977), постструктурализм (Роуз, 1984, Лесник-Оберштейн, 1994) и многие другие.
The term children's literature criticism includes both generalist discussions of the relationship between children's literature and literary theory and literary analyses of a specific works of children's literature. Some academics consider young adult literature to be included under the rubric of 'children's literature.' Nearly every school of theoretical thought has been applied to children's literature, most commonly reader response (Chambers 1980) and new criticism. However, other schools have been applied in controversial and influential ways, including Orientalism (Nodelman 1992), feminist theory (Paul 1987), postmodernism (Stevenson 1994), structuralism (Neumeyer 1977), post structuralism (Rose, 1984, Lesnik Oberstein, 1994) and many others.
Ребенок сосредоточен
Ранние исследователи детской литературы стремились понять, как именно дети воспринимают литературу (а не сам процесс чтения), чтобы рекомендовать "хорошие книги" для детей. Эти первые исследователи часто были учителями, библиотекарями и другими специалистами в области образования. Они нередко не соглашались друг с другом в отношении того, какие книги понравятся детям и почему, а также какие книги будут "полезными" для детей и почему. Хотя многие исследователи по-прежнему ориентируются на детскую аудиторию, эта область знаний расширилась и включила в себя и другие методы анализа. По мере становления детской литературной критики как академической дисциплины (примерно за последние тридцать лет, см. исторические обзоры Хантом (1991) и МакГилличем (1997)), она стала взаимодействовать с более широкими исследованиями в области литературной теории и культурологии.
Early children's literature critics aimed to learn how children read literature specifically (rather than the mechanics of reading itself) so that they could recommend "good books" for children. These early critics were often teachers, librarians and other educationalists. The critics often disagreed about what books they think children would like, and why, and about which books will be "good" for children and why. Though many critics are still child centric, the discipline has expanded to include other modes of analysis. As children's literature criticism started developing as an academic discipline (roughly in the past thirty years or so, see historical overviews by Hunt (1991) and McGillis (1997)), children's literature criticism became involved with wider work in literary theory and cultural studies.
Строительство ребенка
Многие критики детской литературы сейчас отмечают, что дети не представляют собой единую группу, а различаются по половому признаку, этнической принадлежности, религиозным убеждениям и так далее. Поэтому феминистские критики детской литературы, такие как Лисса Пол (1987), стремятся выяснить, как мальчики и девочки читают по-разному, например. Другие критики (например, Питер Хант (1991), Перри Нодельман (1992), Джон Стивенс (1992) и Родерик МакГиллис (1996)) развивают эту идею дальше и утверждают, что дети часто подвергаются "колонизации" со стороны взрослых, включая критиков детской литературы, поскольку взрослые говорят от имени детей, вместо того чтобы давать детям возможность выражать себя. Однако и эти критики не могут прийти к согласию относительно того, что именно выражают "настоящие" дети, и какие книги, следовательно, "полезны" для них. Наконец, некоторые критики, в частности Жаклин Роуз (1984) и Карин Лесник Оберштейн (1994 и 2004), продвигают эту дискуссию еще дальше, утверждая, что идентичности конструируются, а не являются "врожденными", и что в случае такой идентичности, как "детство", она создается "взрослыми" в соответствии с их собственным восприятием себя. Иными словами, "взрослость" определяет "детство" через различия и сходства, которые она в себе обнаруживает. Этот постструктуралистский подход созвучен аргументам критиков гендерных исследований, таких как Джудит Батлер, и широко используется в социологических и антропологических исследованиях детства (Дженкс 1996; Дженкс, Джеймс и Прут 1997).
Many children's literature critics now point out that children are not one group, but differ according to gender, ethnicity, religious background, and so on. Feminist children's literature critics such as Lissa Paul (1987) therefore try to work out how boys and girls read differently, for instance. Other critics (for instance, Peter Hunt (1991), Perry Nodelman (1992), John Stephens (1992), and Roderick McGillis (1996)) take this idea a step further and argue that children are often "colonized" by adults, including children's literature critics, because adults speak on behalf of children instead of letting children express themselves. However, these critics too can not agree on what then are "true" children expressing themselves, and which books are therefore "good" for them. Finally, a few critics, notably Jacqueline Rose (1984) and Karin Lesnik Oberstein (1994 and 2004) take this discussion even further, arguing that identities are created and not "inherent", and that in the case of an identity such as "childhood" it is created by "adults" in the light of their own perceptions of themselves. That is, "adulthood" defines "childhood" in relation to differences and similarities it perceives to itself. This post structuralist approach is similar to that argued by critics in gender studies such as Judith Butler and is widely accepted and used in sociological and anthropological studies of childhood (Jenks 1996; Jenks, James and Prout 1997).
Текстовый фокус
Многие исследователи изучают детскую литературу с позиций литературоведения, рассматривая текст как таковой, не фокусируясь на читательской аудитории. Стивенс и МакКаллум (1998) обсуждают интертекстуальность в детской литературе, а Роуз исследует определяющие черты этого жанра. Нодельман (1990) анализирует синтез текста и иллюстрации в иллюстрированных книгах.
Many scholars approach children's literature from the perspective of literary studies, examining the text as text without focus on audience. Stephens and McCallum (1998) discuss the intertextuality of children's literature, while Rose explores the identifying characteristics of the genre. Nodelman (1990) looks at the synthesis of text and illustration in picturebooks.
Культурные исследования
Ученые, занимающиеся культурологией, исследуют детскую литературу как часть культуры. В этом контексте детская литература представляет собой продукт, потребляемый подобно другим элементам детской культуры: видеоиграм, телевидению и так далее. Для более глубокого анализа детской культуры в целом обратитесь к работам Дженкинса. Что касается литературы как культурного артефакта, см. работы Макки.
Culture studies scholars investigate children's literature as an aspect of culture. Children's literature, in this light, is a product consumed like other aspects of children's culture: video games, television, and the like. For more analysis of children's culture in general, see Jenkins. For literature in particular as cultural artifact, see Mackey.