Энн Лесли Браун: вклад в теорию и практику обучения

Введение

Британский психолог-педагог Энн Лесли Браун (1943–1999) была психологом, специализирующимся в области образования, и разработала методики обучения детей, помогающие им эффективнее учиться. Ее интерес к человеческой памяти привел Браун к изучению активных стратегий запоминания, способствующих улучшению памяти и учитывающих особенности развития памяти в различных задачах. Осознание того, что трудности в обучении детей часто связаны с неспособностью применять метакогнитивные стратегии, такие как обобщение и выделение главного, привело к значительным достижениям в теории психологии образования и практике преподавания.

Вклад в образовательные исследования

В ходе своих исследований Браун и ее коллеги предположили, что некоторые метакогнитивные стратегии, такие как общие процедуры решения проблем, например, составление резюме и самопроверка, имеют преимущества перед другими стратегиями, в частности, мнемоническим обучением. Вместо запоминания относительно бессмысленного материала, исследования сместились в сторону установления связей между материалом, что позволило Браун перейти к дальнейшим исследованиям в области понимания текста. Критики задавались вопросом, чем проект FCL Брауна и Кампионе будет отличаться от подхода Дьюи и, возможно, добьется успеха там, где Дьюи потерпел неудачу. Браун и Кампионе утверждают, что, хотя подходы к проекту FCL схожи с ранними работами Дьюи, существуют и различия. Суть проекта заключалась в создании программы, сочетающей теории обучения через открытие и дидактического обучения. По мнению Брауна и Кампионе, неконтролируемое обучение через открытие может быть потенциально опасным, а дидактическое обучение приводит к пассивным учащимся. Поэтому подход Брауна и Кампионе к "направляемому открытию" представлял собой компромисс между этими двумя подходами. В FCL студентов поощряли самостоятельно разрабатывать учебный план, который они сами составляли, тем самым выступая в роли соавторов исследования. Учитель, или наставник, затем отвечает за моделирование, стимулирование и направление процесса открытия в форме систематического изучения. В проекте также использовалось взаимообучение, которое позволяло студентам изучать и делиться своими знаниями в группе, а также обсуждать подготовленные ими материалы. Учебный план в классе FCL был ключевой особенностью программы. В зависимости от учебного плана, деятельность в классе способствовала развитию различных тем и модулей, которые помогали в дальнейшем развитии учащихся. Биологические темы включали взаимозависимость и адаптацию, а темы в области наук об окружающей среде – баланс, конкуренцию и сотрудничество. Благодаря команде Браун и Кампионе, исследование FCL усилило взаимодействие между исследованиями, проводимыми в классе и в лаборатории. Исследования, проведенные в лаборатории, позволили лучше понять закономерности развития, демонстрируемые детьми, и, в свою очередь, привели к наблюдениям в классе, где гипотезы могли быть систематически проверены в относительно контролируемых условиях.

Through her research, Brown and her colleagues hypothesized that some metacognitive strategies, such as general problem solving routines like summarizing and self testing, had advantages over other strategies i. e. mnemonic instruction. Instead of recalling relative meaningless material, studies moved towards connecting the material, which allowed Brown to move towards further research in text comprehension. Critics questioned how Brown and Campione's project of FCL would differ from Dewey and perhaps succeed where Dewey did not. Brown and Campione assure that while the approaches to the FCL project are similar to Dewey's early works, there are also differences. The approach to the project was to create a program that met between the theories of discovery learning and didactic learning. According to Brown and Campione, discovery learning that was unguided could potentially be dangerous, while didactic study led to passive learners. Therefore, Brown and Campione's approach of "guided discovery" was the middle ground between the two. In FCL, students were encouraged to design their own learning through a curriculum they prepared themselves therefore acting as collaborative researchers. A teacher, or guide, is then responsible for modeling, fostering, and guiding the process of discovery into forms of disciplined examination. The project also utilized reciprocal teaching, which allowed students to study and share their expertise with a group and discuss material they have prepared themselves. The curriculum of a FCL classroom was a key feature to the program. Depending on the curricula, the classroom activity fostered various themes and units that aided in the further development of the student. Biological themes included interdependence and adaptation while environmental science themes included balance, competition, and cooperation. Through the Brown and Campione team, the FCL research enhanced the interaction between classroom and laboratory research. Research conducted in a laboratory allowed a better understanding of the developmental patterns demonstrated by children and in turn gave rise to classroom observations in which hypotheses could be systematically explore in relatively controlled environments.

Работы

Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Взаимное обучение для развития навыков понимания и контроля понимания. Cognition and Instruction, 1(2), 117–175. (159 цитирований, PsycINFO)
Brown, A. L. (1992). Эксперименты по разработке: теоретические и методологические вызовы при создании сложных интервенций в классной среде. The Journal of the Learning Sciences, 2(2), 141–178. (147 цитирований, PsycINFO)
Brown, A. L., & Campione, J. C. (1994). Направляемое открытие в сообществе обучающихся. В K. McGilly (ред.), Уроки в классе: интеграция когнитивной теории и практики обучения. Кембридж, Массачусетс: MIT Press/Bradford Books.
Brown, A. L., & Campione, J. C. (1996). Психологическая теория и разработка инновационных образовательных сред: о процедурах, принципах и системах. В L. Schauble & R. Glaser (ред.), Инновации в обучении: новые образовательные среды (с. 289–325). Махва, Нью-Джерси: Erlbaum.