Сравнивайте с английским: нажмите на абзац — оригинал откроется в окне. Кнопка EN под абзацем показывает его прямо в тексте.
Содержание
Введение
Обзор методов конструктивистского обучения
Overview of constructivist teaching methods
Конструктивистское обучение опирается на конструктивизм (философию образования). Конструктивистское обучение основано на убеждении, что обучение происходит тогда, когда учащиеся активно вовлечены в процесс создания смысла и знаний, а не получают информацию пассивно.
Constructivist teaching is based on constructivism (philosophy of education). Constructivist teaching is based on the belief that learning occurs as learners are actively involved in a process of meaning and knowledge construction as opposed to passively receiving information.
История
Методы преподавания, основанные на конструктивистском подходе, базируются на конструктивистской теории обучения. Ученые, такие как Эрнст фон Глазерсфельд, прослеживают истоки этого подхода к философии Иммануила Канта, Джорджа Беркли и Жана Пиаже. Некоторые исследователи также отмечают вклад Джона Дьюи, в частности, его работы по исследовательской деятельности, позволяющей формировать глубокое понимание процессов преподавания и обучения. Дьюи и Пиаже изучали развитие и образование детей; оба оказали значительное влияние на развитие неформального образования. Идея Дьюи об эффективном образовании предполагает, что образование должно вовлекать и расширять исследование мышления и рефлексии, связанных с ролью педагога. В отличие от этого, Пиаже утверждал, что мы учимся, расширяя свои знания посредством опыта, получаемого через игру от младенчества до взрослого возраста, что необходимо для обучения. Обе теории сейчас объединены более широким движением прогрессивного образования. Конструктивистская теория обучения утверждает, что все знания строятся на основе имеющихся предварительных знаний. Следовательно, детей нельзя рассматривать как чистый лист, и они осмысливают учебный материал в контексте своих текущих знаний. Разработка конструктивистских моделей обучения особенно связана с работами Марии Монтессори, которые были далее развиты более поздними теоретиками, такими как Дэвид А. Колб и Рональд Фрай, среди других. Эти теоретики предложили методы обучения, основанные на сенсорном опыте и деятельности. Именно Колб и Фрай разработали методологию опытного обучения, включающую конкретный опыт, наблюдение и рефлексию, формирование абстрактных понятий и проверку в новых ситуациях. Конструктивистский класс также уделяет внимание повседневной деятельности учащихся. Методы обучения также подчеркивают коммуникативные навыки, навыки социального взаимодействия и интеллектуальное сотрудничество. Вики-ресурсы кампуса: они предоставляют учащимся платформу для создания полезных учебных материалов. Конструктивистские подходы также могут применяться в онлайн-обучении. Инструменты, такие как дискуссионные форумы, вики и блоги, могут позволить учащимся активно конструировать знания. Поскольку существующие схемы знаний явно признаются отправной точкой для нового обучения, конструктивистские подходы, как правило, подтверждают индивидуальные и культурные различия и разнообразие.
Constructivist approach teaching methods are based on Constructivist learning theory. Scholars such as Ernst von Glasersfeld trace the origin of this approach to the philosophies of Immanuel Kant, George Berkeley, and Jean Piaget. There are those who also cite the contribution of John Dewey such as his works on action research, which allows the construction of complex understanding of teaching and learning. Dewey and Piaget researched childhood development and education; both were very influential in the development of informal education. Dewey's idea of influential education suggests that education must engage with and enlarge exploration of thinking and reflection associated with the role of educators. Contrary to this, Piaget argued that we learn by expanding our knowledge by experiences which are generated through play from infancy to adulthood which are necessary for learning. Both theories are now encompassed by the broader movement of progressive education. Constructivist learning theory states that all knowledge is constructed from a base of prior knowledge. As such, children are not to be treated as a blank slate, and make sense of classroom material in the context of his or her current knowledge. The development of constructivist models of teaching are specifically attributed to the works of Maria Montessori, which were further developed by more recent by theorists such as David A. Kolb, and Ronald Fry, among others. These theorists have proposed sensory and activity based learning methods. It was Kolb and Fry who were able to develop a methodology for experiential learning that involves concrete experience, observation and reflection, forming abstract concepts, and testing in new situations. The constructivist classroom also focuses on daily activities when it comes to student work. Teaching methods also emphasize communication and social skills, as well as intellectual collaboration. Campus wikis: These provide learners with a platform for curating helpful learning resources. Constructivist approaches can also be used in online learning. Tools such as discussion forums, wikis and blogs can enable learners to actively construct knowledge. Because existing knowledge schemata are explicitly acknowledged as a starting point for new learning, constructivist approaches tend to validate individual and cultural differences and diversity.
Обучение на основе проблем
Структурированный образовательный подход, включающий дискуссии в больших и малых группах (Schmidt & Loyens, 2007). Обучение, основанное на проблемах, начинается с того, что преподаватель представляет небольшим группам студентов ряд тщательно сформулированных проблем или вопросов (Schmidt & Loyens, 2007). Эти проблемы или вопросы обычно касаются явлений или событий, в отношении которых студенты обладают ограниченными предварительными знаниями (Schmidt & Loyens, 2007). Первый этап обучения, основанного на проблемах, – это обсуждение имеющихся знаний и формулирование вопросов, связанных с конкретными проблемами или вопросами (Schmidt & Loyens, 2007). После обсуждения в классе студентам обычно предоставляется время для самостоятельного изучения или осмысления полученной информации и/или выявления областей, требующих дальнейшего исследования (Schmidt & Loyens, 2007). По истечении установленного времени (определенного преподавателем) студенты встречаются в тех же небольших группах, которые были сформированы до обсуждения в классе (Schmidt & Loyens, 2007). На первой встрече группы посвящают от одного до трех часов дальнейшему обсуждению проблем или вопросов, затронутых на занятии, а также представлению новой информации, собранной в ходе самостоятельного исследования (Schmidt & Loyens, 2007). После первой встречи студенты самостоятельно анализируют групповую дискуссию, в частности, сравнивая свои мысли относительно рассматриваемых проблем или вопросов (Schmidt & Loyens, 2007). Как правило, группы проводят вторую встречу для критического анализа индивидуальных и групповых мыслей и дискуссий, а также для попыток синтезировать информацию и сделать выводы по данной проблеме или вопросу (Schmidt & Loyens, 2007). В образовательном процессе обучение, основанное на проблемах, позволяет студентам активно формировать собственное понимание темы, используя как предшествующие, так и вновь приобретенные знания (Schmidt & Loyens, 2007). Более того, студенты развивают навыки самостоятельного и группового обучения, что в конечном итоге способствует более глубокому пониманию проблем или вопросов (Schmidt & Loyens, 2007).
A structured educational approach which consists of large and small group discussions (Schmidt & Loyens, 2007). Problem based learning begins with an educator presenting a series of carefully constructed problems or issues to small groups of students (Schmidt & Loyens, 2007). The problems or issues typically pertain to phenomena or events to which students possess limited prior knowledge (Schmidt & Loyens, 2007). The first component of problem based learning is to discuss prior knowledge and ask questions related to the specific problems or issues (Schmidt & Loyens, 2007). Following the class discussion, there is typically time in which students individually research or reflect on the newly acquired information and/or seek out areas requiring further exploration (Schmidt & Loyens, 2007). After a pre determined amount of time (as outlined by the educator), students will meet in the same small groups that were composed prior to the class discussion (Schmidt & Loyens, 2007). In the first meeting, groups will spend between one and three hours further discussing the problems or issues from class in addition to presenting any new information collected during individual research (Schmidt & Loyens, 2007). Following the first meeting, students will independently reflect on the group discussion, specifically in comparing thoughts regarding the problems or issues in question (Schmidt & Loyens, 2007). Typically, groups will meet a second time to critically analyse individual and group thoughts and discussions and will attempt to synthesize the information in order to draw conclusions about the given problem or issue (Schmidt & Loyens, 2007). Within the educational setting, problem based learning has enabled students to actively construct individual understandings of a topic using both prior and newly acquired knowledge (Schmidt & Loyens, 2007). Moreover, students also develop self directed and group learning skills which ultimately facilitates the comprehension of the problems or issues (Schmidt & Loyens, 2007).
Обучение на основе исследований
Образовательный подход, связанный с проблемным обучением, в котором учащийся познает материал, исследуя проблемы или сценарии (Hakverdi Can & Sonmez, 2012). В рамках этого подхода студенты самостоятельно и/или совместно формулируют вопросы и ищут на них ответы, чтобы прийти к выводам относительно конкретных проблем или сценариев (Hakverdi Can & Sonmez, 2012). В образовательной среде обучение на основе запросов способствует развитию навыков исследования, анализа и сотрудничества, что, в свою очередь, повышает общее понимание проблемы или сценария (Hakverdi Can & Sonmez, 2012). Эффективные ключевые вопросы стимулируют мышление и исследовательскую деятельность студентов, связаны с их жизненным опытом и допускают различные решения (Crane, 2009). На ключевые вопросы не существует неверных ответов; скорее, ответы демонстрируют уровень понимания студентов (Crane, 2009).
An educational approach associated with problem based learning in which the student learns through investigating issues or scenarios (Hakverdi Can & Sonmez, 2012). In this approach, students pose and answer questions individually and/or collaboratively in order to draw conclusions regarding the specific issues or scenarios (Hakverdi Can & Sonmez, 2012). Within the educational setting, inquiry based learning has been beneficial in developing student inquiry, investigation, and collaboration skills, in turn, increasing overall comprehension of the issue or scenario (Hakverdi Can & Sonmez, 2012). Effective essential questions include student thought and research, connect to student's reality and can be solved in different ways (Crane, 2009). There are no incorrect answers to essential questions, rather answers reveal student understanding(Crane, 2009).
Закрепившаяся инструкция
Образовательный подход, связанный с проблемным обучением, в котором преподаватель представляет «якорь» или тему, вокруг которой студенты могут проводить исследования (Kariuki & Duran, 2004). Этот «якорь» служит центральным элементом для всей учебной задачи, позволяя студентам выявлять, формулировать и исследовать проблемы, рассматривая тему с различных точек зрения (Kariuki & Duran, 2004).
An educational approach associated with problem based learning in which the educator introduces an 'anchor' or theme in which students will be able to explore (Kariuki & Duran, 2004). The 'anchor' acts as a focal point for the entire task, allowing students to identify, define, and explore problems while exploring the topic from a variety of different perspectives (Kariuki & Duran, 2004).
Кооперативное обучение
Различные образовательные подходы, в которых делается акцент на совместной работе людей для достижения конкретного образовательного результата (Hsiung, 2012).
A variety of educational approaches focusing on individuals working together to achieve a specific learning outcome (Hsiung, 2012).
Взаимное обучение сверстников
Кооперативный подход к обучению, при котором учащиеся поочередно выступают в роли учителя и ученика (Krych, March, Bryan, Peake, Wojciech, & Carmichael, 2005). Применение метода взаимного обучения сверстников (RPT) в образовательной среде оказалось эффективным для развития навыков командной работы, лидерских качеств и коммуникации, а также для углубления понимания студентами учебного материала (Krych et al., 2005).
A cooperative learning approach wherein students alternate roles as teacher and learner (Krych, March, Bryan, Peake, Wojciech, & Carmichael, 2005). The utilization of Reciprocal Peer Teaching (RPT) in educational settings has been effective in the development of teamwork, leadership, and communication skills in addition to improving students' understanding of course content (Krych et al., 2005).
Смесица
Это высокоструктурированный подход к совместному обучению, который реализуется в четыре этапа: введение, целенаправленное исследование, представление и обобщение, а также интеграция и оценка. На этапе введения класс разделяется на гетерогенные "домашние" группы, состоящие из трех-семи студентов (Karacop & Doymus, 2013). После формирования "домашних" групп, учитель обсуждает подтемы, относящиеся к изучаемому материалу (Karacop & Doymus, 2013). На этапе целенаправленного исследования каждый студент из всех "домашних" групп выбирает одну из подтем (Karacop & Doymus, 2013). Студенты из каждой "домашней" группы, выбравшие одну и ту же подтему, формируют "группу пазла" (Karacop & Doymus, 2013). В "группе пазла" студенты изучают материал по выбранной подтеме и готовятся к тому, чтобы представить его своей "домашней" группе на этапе представления и обобщения (Karacop & Doymus, 2013). Подход завершается четвертым этапом – интеграцией и оценкой, на котором каждая из "домашних" групп объединяет знания по каждой подтеме для создания итоговой работы (Karacop & Doymus, 2013).
A highly structured cooperative learning approach which is implemented in four stages: introduction, focused exploration, reporting and re shaping, and integration and evaluation. In the introduction stage, the class is divided into heterogeneous 'home' groups consisting of between three and seven students (Karacop & Doymus, 2013). Upon establishing the 'home' groups, the teacher will discuss the subtopics pertaining to the subject matter (Karacop & Doymus, 2013). In the focused exploration stage, each student within all 'home' groups selects one of the subtopics (Karacop & Doymus, 2013). Students from each 'home' group that have selected the same subtopic will form a 'jigsaw' group (Karacop & Doymus, 2013). It is in the 'jigsaw' group that students will explore the material pertaining to the subtopic and will prepare for teaching it to their 'home' group, the reporting and re shaping stage (Karacop & Doymus, 2013). The approach concludes in the fourth stage, integration and evaluation, wherein each of the 'home' groups combine the learning of each subtopic together to create the completed piece of work (Karacop & Doymus, 2013).