Иоганн Фридрих Гербарт: философ, психолог және педагогиканың негізін қалаушы

Кіріспе

Неміс философы, психолог және педагогиканы академиялық ғылым ретінде қалыптастырушы (1776–1841)

Иоганн Фридрих Гербарт (; 4 мамыр 1776 – 14 тамыз 1841) – неміс философы, психологы және педагогиканы академиялық ғылым ретінде қалыптастырушы. Гербарт қазір постканттық философтар арасында көбінесе Гегельмен күрт қарама-қайшылығы үшін, әсіресе эстетика саласында еске алынады. Оның білім беру философиясы Гербартиандық деп белгіленеді.

Өмір

Гербарт 1776 жылдың 4 мамырында Ольденбургте дүниеге келген. Өкінішті жағдай салдарынан нәзік бала болып өскен Гербартты 12 жасқа дейін анасы үйде оқытты. Ол алты жыл бойы гимназияда білімін жалғастырды, философия, логика және Канттың шындықпен тәжірибе арқылы алынған білімнің мәніне қатысты еңбектеріне қызығушылық танытты. Содан кейін ол Йенада философияны оқыды, мұғалімі Фихтемен пікір келіспеді, себебі Фихте оны логикалық ойлауға үйреткен. Йенада оқып жүрген жылдары Фихтеге берген бірнеше эссе жазды, онда Шеллингтің еңбектерін сынап, сол кезде Кант сияқты басқалар тарапынан қолдау тапқан неміс идеализміне қарсылық білдірді. Үш жылдан кейін Йенадан кетіп, Интерлакен губернаторы болған Херр фон Штайгердің балаларына жеке сабақ берді. Осы үш жыл ішінде жеке сабақ беру жұмысы білім беру реформасына деген қызығушылығын оятып, Швейцарияда сабақ берген кезде мектеп реформасы мәселелерімен айналысқан швейцариялық педагог Песталоццимен танысты. Жеке сабақ беру қызметінен бас тартып, Гербарт үш жыл бойы Бременде грек тілі мен математиканы оқыды, содан кейін 1801 жылдан 1809 жылға дейін Геттингенге оқуға көшті. Ол докторлық диссертациясын қорғағаннан кейін білім беру саласындағы еңбектері үшін жеке доцент атағын алды. 1805 жыл шамасында Геттингенде алғашқы философиялық лекцияларын оқыды, ал 1809 жылы Кенигсбергте Канттың бұрынғы қызметін иеленді. Мұнда ол 1833 жылға дейін педагогика семинарын құрып, басқарды, содан кейін тағы да Геттингенге оралды және өмірінің соңына дейін философия профессоры болып қалды. Гербарт соңғы лекциясын толыққанды денсаулықта оқыды, екі күннен кейін күтпеген жерден инсульттан қайтыс болды. Ол Геттингендегі Альбанифридхоф зиратында жерленген. Гербарт зерттеулеріне өте көп көңіл бөлді, "оқу залы мен сыныптан тыс әлемді көруге шамасы келмеді" және "оның әлемі кітаптар әлемі болды". Тынымсыз оқуына қарамастан, ол бір күні кешке шарда ойнап жатқанда Мэри Дрейк есімді он сегіз жасар ағылшын қызымен кездесті. Ол онымен танысып, қолынан сұрады. Олар Мэримен бақытты өмір сүрді, ол күйеуінің барлық ізденістерін және педагогика мен психология салаларына қосқан үлесін қолдады.

Herbart was born on 4 May 1776 in Oldenburg. Growing up as a fragile child because of an unfortunate accident, Herbart was taught by his mother at home until the age of 12. He continued his schooling at the Gymnasium for six years, and showed interest in philosophy, logic and Kant's work involving the nature of knowledge obtained from experience with reality. His education then continued at Jena, whereupon he studied philosophy and came to disagree with his teacher Fichte precisely because Fichte had taught him to think in a logical manner. He composed a few essays, which he had given to Fichte during his years at Jena, criticising the works of Schelling and advocating his contention for the German idealism promoted by others like Kant at the time. Leaving Jena after three years, he tutored the children of Herr von Steiger, who was the Governor of Interlaken. During these three years, his tutoring job sparked his interest in educational reform. While tutoring in Switzerland, Herbart met and came to know Pestalozzi, the Swiss educator involved with issues of reform in the schools. Resigning from his tutoring position, Herbart went on to study Greek and mathematics at Bremen for three years, and then eventually moved on to attend Göttingen from 1801 to 1809. While there, he received a privat docent for his endeavours in educational studies after receiving his doctoral degree. He gave his first philosophical lectures at Göttingen around 1805, whence he removed in 1809 to occupy the chair formerly held by Kant at Königsberg. Here he also established and conducted a seminary of pedagogy till 1833, when he returned once more to Göttingen, and remained there as professor of philosophy till his death. Herbart gave his last lecture in perfectly good health and then unexpectedly died two days later from apoplexy. He is buried in Albanifriedhof Cemetery in Göttingen. Herbart was very much focused on his studies, and "he barely saw the world outside his study and the classrooms" making "his world the world of books and only books". Regardless of his relentless studying, he met an eighteen year old English girl named Mary Drake one night when playing a game of charades. He became acquainted with her and asked her for her hand in marriage. They lived a happy life with Mary supporting all of her husband's pursuits and contributions to the fields of pedagogy and psychology.

Философия

Философия, Гербарттың пікірінше, біздің эмпирикалық түсініктерімізге ден қоюдан басталады және оларды реформалаудан және дамытудан тұрады, оның үш негізгі бөлімі дамудың әртүрлі формаларымен анықталады. Бірінші кезекте, логика біздің түсініктерімізді, олардан туындайтын пікірлер мен ойлауды анық және айқын етуі керек. Бірақ кейбір түсініктер олардың ерекшеленуіне қарай, элементтері көбірек қайшылыққа ұшырайды; сондықтан оларды өзгертіп, толықтырып, оларды ойлануға болатын етіп жасау – философияның екінші бөлігі, яғни метафизиканың мәселесі. Логикалық қарастырудан гөрі көбірек талап ететін, бірақ соңғысынан ерекшеленетін, жасырын қайшылықтарды қамтымайтын және олардың объектілерінің нақтылығына тәуелді емес түсініктер бар – біздің мақұлдауымыз және мақұлдамайтынымыз туралы пікірлерімізді білдіретін түсініктер; осы түсініктердің философиялық қарастырылуы эстетика саласына жатады. Жалпы түсінік бойынша, бірнеше қасиеттері бар нәрседегі қайшылықтар енді айқын болады. Мысалы, A, n қасиеті бар, a, b, c: біз олардың әрқайсысын болжауға мәжбүрміз, өйткені әрқайсысы сезімде ұсынылады. Бірақ A-ны ойлауда біз n позицияны емес, тіпті n+1 позицияны да жасамаймыз, тек бір позицияны ғана жасаймыз; себебі салауатты ақыл абсолюттік позицияны оның бастапқы көзінен, сезімнен алып тастайды. «Бұл қандай зат?» деп сұрағанда, бізге a, b, c иесі немесе, басқаша айтқанда, олардың орны немесе заты туралы айтылады. Бірақ егер солай болса, онда A, нақты болғандықтан, қарапайым, a-ға тең болуы керек; сондай-ақ ол b-ға тең болуы керек; және т.б. Бірақ бұл жердегі қайшылықты қатынастар әдісімен жоюға болмайды, өйткені ол нақты ештеңе қамтымайды; және шын мәнінде, түсінікті форманың қажетті салдары ретінде, сабақтастық фикциясы объективті көрініс үшін жарамды. Оның көмегімен біз судың пайда болуына себеп болатын нақты заттар арасында не болып жатқанын түсіне аламыз. Үш немесе одан да көп нақты бірге болғанда, әрбір бұзылу және өзін-өзі сақтау (жалпы алғанда) толық емес болады, яғни екі нақты бірге болғандағыдан аз қарқынды болады. Бірақ объективті ұқсастық шындыққа сәйкес келеді; осы жағдайда нақтылардың кеңістіктік немесе сыртқы қатынастары олардың ішкі немесе нақты күйлеріне сәйкес келуі керек. Егер өзін-өзі сақтау толық болса, кеңістіктегі сәйкестік толық болар еді, ал нақтылар тобы кеңеймейтін болар еді; немесе егер бірнеше нақтылар жай ғана жанасқан болса, яғни байланыссыз болса, онда ештеңе болмағандықтан, ештеңе пайда болмайды. Осылайша біз тартымды және кері күштерді көрсететін үздіксіз молекуланы табамыз; тартымдылық өзін-өзі сақтаудың толықтыққа ұмтылуына сәйкес келеді, кері күш осы күйзеліске сәйкес келеді. Қозғалыс, тіпті кеңістіктен де айқын, сабақтастықтың қайшылықты түсінігін білдіреді және сондықтан нақты предикат бола алмайды, бірақ түсінікті форма ретінде жарамды және объективті көріністі түсіну үшін қажет. Біз нақтыларды мүлдем тәуелсіз, бірақ бір-бірімен байланысты деп санауымыз керек. Бұл тек оларды бастапқыда түсінікті кеңістікте тура сызықты жолдармен және біркелкі жылдамдықпен қозғалғандай етіп елестету арқылы ғана мүмкін. Мұндай қозғалыс үшін себеп болмай тұруы керек; қозғалыс, шын мәнінде, қозғалатын нақтының жағдайы емес, демалу сияқты, екеуі де бірдей, бірақ қатынастар, сондықтан нақты ештеңемен байланысты емес. Алайда, бұл қозғалыстағы өзгерістер, біз себепті талап ететін болсақ, нақтылар кездескенде іс жүзінде болатын өзін-өзі сақтаудың объективті көрінісі болар еді. Сонымен қатар, мұндай қозғалыс арқылы осы нақты оқиғалар, олар өздері уақытсыз, бақылаушы үшін белгілі бір уақытқа түседі – оқиғалардың ішінара сәйкес келуінен үздіксіз болатын уақыт. Бірақ мұның бәрінде біз объективті көріністің көрермендеріміз деп есептелдік; бұл болжамды дұрыс ету, немесе басқаша айтқанда, білімнің мүмкіндігін көрсету керек; бұл Гербарттың Эидология деп атаған мәселесі және метафизикадан психологияға көшуді құрайды. Бұл жерде де қайшылықты түсінік жолды бұзады, яғни Мендік – білім мен болмыстың бірегейлігі, және сол сияқты идеализмнің бекінісі. Өзіндік мәнін білдіретін субъект (осылайша нақты) ретінде анықтағанда қайшылық айқын болады. Нақты және формальды емес, эгоның бұл тұжырымдамасы қатынастар әдісіне сәйкес келеді. Бұл әдіс ұсынатын шешім қысқаша – бірнеше заттар өзара әсер етеді және осылайша бізді ұсынылған нақты деп қабылдайтын эгоны құрайды. Бірақ бұл әсерді түсіндіру – психологияның жұмысы; қазір субъекттің барлық нақтылар сияқты белгісіз екенін және сондықтан идеалисттің білім туралы теориясының дұрыс еместігін көру жеткілікті. Бірақ субъекттің немесе жанның қарапайым сапасы білімнің шегінен шығып тұрса да, ол басқа нақтылармен байланысқанда не болатынын білеміз, өйткені оның өзін-өзі сақтауы біз сезімдер деп атайтын нәрсе. Ал осы сезімдер біздің біліміміздің жалғыз материалы болып табылады; бірақ олар бізге хаос ретінде берілмейді, нақты топтар мен тізбектерде беріледі, содан біз олардың өзара қатынастарын білеміз, олардың өзі белгісіз болғанымен, сезімдеріміз бізді оларды абсолютті түрде болжауға мәжбүр етеді.

Philosophy, according to Herbart, begins with reflection upon our empirical conceptions, and consists in the reformation and elaboration of these, its three primary divisions being determined by as many distinct forms of elaboration. Logic, which stands first, has to render our conceptions and the judgments and reasonings arising from them clear and distinct. But some conceptions are such that the more distinct they are made the more contradictory their elements become; so to change and supplement these as to make them at length thinkable is the problem of the second part of philosophy, or metaphysics. There is still a class of conceptions requiring more than a logical treatment, but differing from the last in not involving latent contradictions, and in being independent of the reality of their objects, the conceptions that embody our judgments of approval and disapproval; the philosophic treatment of these conceptions falls under aesthetics. The contradictions he finds in the common sense conception of inherence, or of a thing with several attributes, will now become obvious. Take some thing, say A, having n attributes, a, b, c : we are forced to posit each of these because each is presented in intuition. But in conceiving A we make, not n positions, still less n+1 positions, but one position simply; for common sense removes the absolute position from its original source, sensation. So when we ask, What is the one posited? we are told the possessor of a, b, c or in other words, their seat or substance. But if so, then A, as a real, being simple, must be equal to a; similarly it must be b; and so on. But the contradiction here is one we cannot eliminate by the method of relations, because it does not involve anything real; and in fact as a necessary outcome of an intelligible form, the fiction of continuity is valid for the objective semblance. By its help we are enabled to comprehend what actually happens among reals to produce the appearance of water. When three or more reals are together, each disturbance and self preservation will (in general) be imperfect, i. e. of less intensity than when only two reals are together. But objective semblance corresponds with reality; the spatial or external relations of the reals in this case must, therefore, tally with their inner or actual states. Had the self preservations been perfect, the coincidence in space would have been complete, and the group of reals would have been inextended; or had the several reals been simply contiguous, i. e. without connection, then, as nothing would actually have happened, nothing would appear. As it is we shall find a continuous molecule manifesting attractive and repulsive forces; attraction corresponding to the tendency of the self preservations to become perfect, repulsion to the frustration of this. Motion, even more evidently than space, implicates the contradictory conception of continuity and cannot, therefore, be a real predicate, though valid as an intelligible form and necessary to the comprehension of the objective semblance. For we have to think of the reals as absolutely independent and yet as entering into connections. This we can only do by conceiving them as originally moving through intelligible space in rectilinear paths and with uniform velocities. For such motion no cause need be supposed; motion, in fact, is no more a state of the moving real than rest is, both alike being but relations, with which, therefore, the real has no concern. The changes in this motion, however, for which we should require a cause, would be the objective semblance of the self preservations that actually occur when reals meet. Further, by means of such motion these actual occurrences, which are in themselves timeless, fall for an observer in a definite time — a time which becomes continuous through the partial coincidence of events. But in all this it has been assumed that we are spectators of the objective semblance; it remains to make good this assumption, or, in other words, to show the possibility of knowledge; this is the problem of what Herbart terms Eidolology, and forms the transition from metaphysic to psychology. Here, again, a contradictory conception blocks the way, that, viz. of the Ego as the identity of knowing and being, and as such the stronghold of idealism. The contradiction becomes more evident when the ego is defined to be a subject (and so a real) that is its own object. As real and not merely formal, this conception of the ego is amenable to the method of relations. The solution this method furnishes is summarily that there are several objects which mutually modify each other, and so constitute that ego we take for the presented real. But to explain this modification is the business of psychology; it is enough now to see that the subject like all reals is necessarily unknown and that, therefore, the idealist's theory of knowledge is unsound. But though the simple quality of the subject or soul is beyond knowledge, we know what actually happens when it is in connection with other's reals, for its self preservations then are what we call sensations. And these sensations are the sole material of our knowledge; but they are not given to us as a chaos but in definite groups and series, whence we come to know the relations of those reals, which, though themselves unknown, our sensations compel us to posit absolutely.

Білім беру қағидалары

Гербарттың педагогикасы жеке даму мен оның нәтижесінде қоғамға қосқан үлесі арасындағы байланысты қаперіне алды. Платондық дәстүрде Гербарт, адамдар тек өнімді азаматтар болғанда ғана өздерінің нағыз мақсатын орындай алады деп есептеді: «Ол әр бала бірегей әлеуетпен, өзінің жекелігімен дүниеге келеді, бірақ бұл әлеует, өркениеттің жинақталған құндылықтары деп санайтын біліммен талданып, өзгертілгенше, іске аспайды». Оның пікірінше, тек формалды, қатаң білім ғана адамгершілік және интеллектуалдық дамуға негіз бола алады. Оның жеке жетілу тұжырымын құрайтын бес маңызды идея: ішкі бостандық, кемелділік, мейірімділік, әділдік және лайықты сыйақы. Гербарттың айтуынша, қабілеттер туа біткен емес, оларды тәрбиелеу арқылы дамытуға болады, сондықтан толыққанды білім адамгершілік пен интеллектуалдық дамудың алғы шарты. Әлеуметтік жауапкершілік сезімін қалыптастыратын интеллектуалдық базаны құру үшін Гербарт мұғалімдердің бес ресми қадамнан тұратын әдістемені пайдалануын ұсынды: «Осы құрылымды қолдана отырып, мұғалім балалардың қызығушылығын тудыратын тақырыпты дайындап, оны ұсынады және оларды индуктивті сұрақтар арқылы жаңа білімге жетелеуге тырысады, олар бұрынғы білімдеріне сүйене отырып, сабақтың нәтижелерін дедуктивті түрде қорытындылайды, содан кейін оларды күнделікті өмірдегі моральдық қағидалармен байланыстырады». Оқушылардың қызығушылығын ояту үшін Гербарт сол кезде танымал болған құрғақ негізгі оқулықтардың орнына әдебиет пен тарихи оқиғаларды пайдалануды ұсынды. Осы кезеңдегі көптеген оқулықтардағы моральдық әңгімелер болжамды және аллегориялық сипатта болғандықтан, Гербарт балалар классикалық туындылардың психологиялық және әдеби нюанстарын бағалайтынына сенді. Ол 1841 жылы қайтыс болғанымен, оның педагогикасы XIX ғасырдың ортасында жаңа өркендеуге ие болды. Германия оның зияткерлік орталығы болғанымен, ол «Ұлыбритания, Франция және Америка Құрама Штаттары сияқты елдерде жеке тұлғаның мінез-құлқына айналуы, әсіресе, қалыптасқан экономикалық, саяси және әлеуметтік жағдайларға сай келді». Оның идеяларын Ұлыбританияда қолдау көрсеткендердің қатарында Кэтрин Изабелла Дод болды. Жеке адамның әлеуеті мен азаматтық жауапкершілігінің үйлесімі демократиялық идеалдарды бейнелейтіндей көрінеді. Бірінші дүниежүзілік соғыстан кейін пайдалылыққа бағытталған қозғалыс күшейгеннен кейін, әдебиет арқылы мінезді қалыптастыруға назар аудару азайды, бірақ Гербарттың педагогикасы білім берудегі сыншыл ойлау мен әдебиетті бағалаудың рөлі туралы маңызды сұрақтарды көтеріп, осы салаға әсер етуді жалғастыруда.

Herbart's pedagogy emphasised the connection between individual development and the resulting societal contribution. In Platonic tradition, Herbart espoused that only by becoming productive citizens could people fulfill their true purpose: "He believed that every child is born with a unique potential, his Individuality, but that this potential remained unfulfilled until it was analysed and transformed by education in accordance with what he regarded as the accumulated values of civilisation". Only formalised, rigorous education could, he believed, provide the framework for moral and intellectual development. The five key ideas which composed his concept of individual maturation were Inner Freedom, Perfection, Benevolence, Justice and Equity or Recompense. According to Herbart, abilities were not innate but could be instilled, so a thorough education could provide the framework for moral and intellectual development. In order to develop an educational paradigm that would provide an intellectual base that would lead to a consciousness of social responsibility, Herbart advocated that teachers utilise a methodology with five formal steps: "Using this structure a teacher prepared a topic of
interest to the children, presented that topic, and questioned them inductively, so that they reached new knowledge based on what they had already known, looked back and deductively summed up the lesson's achievements, then related them to moral precepts for daily living". In order to appeal to learners' interests, Herbart advocated using literature and historical stories instead of the drier basal readers that were popular at the time. Whereas the moralistic tales in many of the primers and readers of the period were predictable and allegorical, Herbart felt that children would appreciate the psychological and literary nuances of the masterpieces of the canon. Though he died in 1841, his pedagogy enjoyed a renaissance of sorts in the mid 19th century; while Germany was its intellectual centre, it "found a ready echo in those countries such as the United Kingdom, France, and the United States in which the development of Individuality into Character appeared particularly well attuned to the prevailing economic, political and social circumstances." Among those who espoused and advocated his ideas in the United Kingdom was Catherine Isabella Dodd. The combination of individual potentiality and civic responsibility seemed to reflect democratic ideals. Though the emphasis on character building through literary appreciation diminished somewhat after the movement toward utilitarianism following the First World War, Herbart's pedagogy continues to influence the field by raising important questions about the role of critical thinking, and literary appreciation in education.

Теология

Теологияда Гербарт дизайн аргументін құдайлық іс-әрекеттің дәлелі ретінде адамның іс-әрекетімен бірдей жарамды деп есептеді және сезімдерден тыс нақты бар екендігіне сенуді негіздеуге тырысты, бірақ осы туралы нақты білімді ұстану немесе практикалық тұрғыдан алғанда қажет емес.

Гербарттың Реал туралы түсінігі

Песталоццидің оқыту әдістеріне сүйене отырып, Гербарт педагогикаға оқуды жеңілдетуге және балалардың мінез-құлқын қалыптастыруға көмектесетін психологиялық негізді енгізді. Ол білім беруде психологияның қаншалықты маңызды екенін алғашқылардың бірі болып көрсетті. Психология туралы өз ойларын дамыта келе, Гербарт Кантпен нағыз білімді қалай алуға болатыны туралы пікір келіспеді. Кант білімді сананың туа біткен категорияларын зерттеу арқылы аламыз деп сенсе, Гербарт әлемдегі сыртқы және нақты объектілерді, сондай-ақ оларды байқау нәтижесінде туындайтын идеяларды зерттеу арқылы білімге қол жеткіземіз деп есептеді. Объектінің өзінің болуы мен оның сыртқы түрі арасындағы айырмашылықты қарастырған Гербарт, «әлем – бұл өздеріндегі заттардың әлемі [және] өздеріндегі заттарды қабылдауға болады» деген қорытындыға келді. Кез келген нәрсенің сыртқы түрі оның бар екенін көрсетеді. Ол әлемдегі барлық сыртқы объектілерді «нақтылар» (реальдар) деп санады, оларды Лейбництің монадтар тұжырымдамасымен салыстыруға болады. Локктың эмпиризм көзқарасын қабылдап, Гербарт жанның туа біткен идеялары немесе алдын ала қалыптасқан Канттың ой категориялары жоқ деп сенді. Жан, нақты болмысымен, бастапқыда толығымен пассивті және сыртқы факторлардың ықпалына қарсы тұруға қабілетті деп есептелді. Нақтылар басқа күштердің әсерінен бұзылып, өзгеріске ұшыраса да, олар өзгермейтін деп саналды. Нақтылар бір-бірімен қақтығысып, күресуге бейім, сондықтан әрқайсысы өзін-өзі сақтау үшін (Selbsterhaltung) күреседі. Жанның өзін сыртқы жойылудан қорғауға көмектесетін жолы – Гербарттың «Vorstellungen», яғни идеялар немесе ақыл-ой бейнелері туралы ұғымы арқылы. Бұл идеялар Гербарттың математикалық формулалармен түсіндіруге тырысқан динамикалық күштер ретінде қарастырылды. Ньютонның ықпалы Гербарттың күштердің әлемде механикалық түрде қалай өзара әрекеттесетіні және осы арқылы шындық туралы қабылдауды қалай әсер ететіні туралы сенімдерінде көрінеді. Идеялардың механизмі олардың санаға көтерілуі немесе санадан тысқа қарай тереңдеуі мүмкіндігімен байланысты. Әртүрлі идеялар бір-бірімен жанасып, араласу, бірігу, сөну және әртүрлі тәсілдермен біріктіру процестері арқылы күрделі идеяларға әкеледі. Гербарт идеялардың әлемдегі бар заттардың нақты көшірмелері емес, олар жеке адамдардың сыртқы ортамен тәжірибесінің тікелей салдары деп ойлағандығы анық. Адам барлық фактілерді және олардың шындығын тек оның ақыл-ой бейнелері қалай бірігетінін, сондай-ақ бір-біріне кедергі келтіретінін немесе ықпал ететінін түсіну арқылы ғана біле алады.

Building upon the teaching methods of Pestalozzi, Herbart contributed to pedagogy a psychological basis to help facilitate better learning as well as to ensure children's character development. He was the first individual to point out how important a role psychology plays on education. In developing his ideas about psychology, Herbart came to disagree with Kant about how true knowledge is obtained. Kant believed that we become knowledgeable through studying the innate categories of thought, while Herbart believed that one learns only from studying external and real objects in the world as well as the ideas that come about from observing them. Examining the difference between the actual existence of an object and its appearance, Herbart concluded that "the world is a world of things in themselves [and] the things in themselves are perceivable". Everything's appearance indicates that it exists. He considered all external objects existing in the world as reals, which can be compared to Leibniz's concept of monads. Subscribing to Locke's empiricist viewpoint involving the tabula rasa, Herbart believed that the soul had no innate ideas or no already pre established Kantian categories of thought. The soul, considered to be a real, was thought to be completely passive initially as well as very resistant to changes outside factors exert and force upon it. Even though reals are disrupted by other forces appearing to cause a change in the reals themselves, they are thought to be unchangeable. Reals tend to collide and struggle with one another so much so that each real fights for its own self preservation (Selbsterhaltung). The way in which the soul helps to preserve itself from its outwardly perceived destruction is through Herbart's concept of Vorstellungen, or ideas or mental representations. These ideas were regarded as dynamic forces that Herbart attempted to explain by means of mathematical formulas. Newton's influence can be seen in Herbart's beliefs about how forces mechanically interact with one another in the world to affect perceptions of reality. The mechanics of ideas involved their ability to move in different ways, whether they be moving up into the conscious or delving down into the unconscious. Different ideas come into contact with each other and result in more complex ideas through the processes of blending, fusing, fading and combining in a multitude of approaches. It is evident Herbart thought that ideas were not precise imitations of the existing items in the world but that they were the direct consequence of the interactions of individuals' experiences with the external environment. An individual can gain all the facts and their associated truth only by understanding how their mental representations combine and potentially inhibit or contribute to one another.

Аперцепция

Гербарт идеялар сана шегінен, яғни саналы мен санасыз арасындағы шекарадан өтіп, басқа күштермен күресуге төтеп беру үшін анық және күшті бола бастады деп есептеді. Аңғаруға жеткілікті күшті идеялар аңғару массасын, яғни кез келген сәтте санаға үстемдік ететін ұқсас және байланысты идеялардың жиынтығын құрайды. Лейбництің «кішкентай сезінулер» тұжырымын және аңғару идеясын кеңейте келе, Гербарт аңғару массасының санадан тыс жатқан ұқсас идеяларды таңдап, санадағы күштерімен біріктіруде маңызды рөл атқарады деп санды. Адам өзінің барлық назарын санадағы аңғару массасының бір бөлігі болып табылатын күрделі идеяларға шоғырлағанның өзінде, санадан тыс идеялар өзге идеялармен бірігіп, сана шегінен өтуге тырысып, қазіргі идеяларды бұзуы мүмкін. Аңғару Гербарттың педагогикалық теориясында маңызды орын алды. Ол сыныпта сезімталдыққа қарағанда аңғарудың маңыздырақ екенін санайды, себебі баланың оқытылатын материалға қатысты аңғару массасына назар аудару мұғалімдерге материалды баланың идеялары мен ойларын белгілі бір ақпаратқа бағыттау үшін қалай пайдалану керектігін көрсетеді.

Өмірбаяндары

Гербарттың өмірі Хартенштейннің «Kleinere philosophische Schriften und Abhandlungen» (1842–1843) кітабына жазған кіріспесінде және Ф.Х.Т. Аллихиннің «Zeitschrift für exacte Philosophie» (Лейпциг, 1861) журналында, Гербарт пен оның мектебінің органында сипатталған, ол 1873 жылы жабылды. Америкада Ұлттық білім беруді ғылыми тұрғыдан зерттеу қоғамы Ұлттық Гербарт қоғамы болып құрылды.