Иоганн Фридрих Гербарт: философ, психолог и основоположник педагогики

Введение

Немецкий философ, психолог и основатель педагогики как академической дисциплины (1776–1841)

Иоганн Фридрих Гербарт (; 4 мая 1776 – 14 августа 1841) был немецким философом, психологом и основателем педагогики как академической дисциплины. В настоящее время Гербарт известен среди посткантианских философов прежде всего как создатель наиболее резкого контраста с Гегелем, особенно в области эстетики. Его образовательная философия получила название гербартианство.

Жизнь

Гербарт родился 4 мая 1776 года в Ольденбурге. Будучи болезненным ребенком из-за несчастного случая, он учился у матери дома до 12 лет. Затем он шесть лет посещал гимназию, проявляя интерес к философии, логике и работам Канта о природе знаний, получаемых из опыта взаимодействия с реальностью. Его образование продолжилось в Йене, где он изучал философию и вступил в разногласия со своим учителем Фихте, поскольку именно Фихте научил его логическому мышлению. Он написал несколько эссе, которые передал Фихте во время учебы в Йене, критикуя работы Шеллинга и отстаивая свою точку зрения на немецкий идеализм, продвигаемый такими мыслителями, как Кант. Покинув Йену через три года, он стал домашним учителем детей господина фон Штайгера, губернатора Интерлакена. Эти три года работы репетитором пробудили в нем интерес к образовательной реформе. Преподавая в Швейцарии, Гербарт познакомился с Песталоцци, швейцарским педагогом, занимавшимся вопросами реформы школьного образования. Оставив должность репетитора, он в течение трех лет изучал греческий язык и математику в Бремене, после чего переехал в Геттинген, где учился с 1801 по 1809 год. Там, после получения докторской степени, он получил должность приват-доцента за свои исследования в области педагогики. Около 1805 года он прочитал свои первые философские лекции в Геттингене, а в 1809 году перешел на кафедру, ранее занимавшуюся Кантом, в Кенигсберге. Там же он основал и руководил педагогическим семинаром до 1833 года, когда вновь вернулся в Геттинген и оставался профессором философии до своей смерти. Гербарт прочитал свою последнюю лекцию в полном здравии, а затем неожиданно скончался через два дня от апоплексического удара. Он похоронен на кладбище Альбанифридхоф в Геттингене. Гербарт был целиком поглощен учебой, и "едва ли видел мир за пределами своего кабинета и аудиторий", сделав "свой мир миром книг и только книг". Несмотря на свою неустанную учебу, однажды вечером, играя в шарады, он встретил восемнадцатилетнюю англичанку по имени Мэри Дрейк. Он познакомился с ней и попросил ее руки и сердца. Они прожили счастливую жизнь, и Мэри поддерживала все занятия и вклад мужа в области педагогики и психологии.

Herbart was born on 4 May 1776 in Oldenburg. Growing up as a fragile child because of an unfortunate accident, Herbart was taught by his mother at home until the age of 12. He continued his schooling at the Gymnasium for six years, and showed interest in philosophy, logic and Kant's work involving the nature of knowledge obtained from experience with reality. His education then continued at Jena, whereupon he studied philosophy and came to disagree with his teacher Fichte precisely because Fichte had taught him to think in a logical manner. He composed a few essays, which he had given to Fichte during his years at Jena, criticising the works of Schelling and advocating his contention for the German idealism promoted by others like Kant at the time. Leaving Jena after three years, he tutored the children of Herr von Steiger, who was the Governor of Interlaken. During these three years, his tutoring job sparked his interest in educational reform. While tutoring in Switzerland, Herbart met and came to know Pestalozzi, the Swiss educator involved with issues of reform in the schools. Resigning from his tutoring position, Herbart went on to study Greek and mathematics at Bremen for three years, and then eventually moved on to attend Göttingen from 1801 to 1809. While there, he received a privat docent for his endeavours in educational studies after receiving his doctoral degree. He gave his first philosophical lectures at Göttingen around 1805, whence he removed in 1809 to occupy the chair formerly held by Kant at Königsberg. Here he also established and conducted a seminary of pedagogy till 1833, when he returned once more to Göttingen, and remained there as professor of philosophy till his death. Herbart gave his last lecture in perfectly good health and then unexpectedly died two days later from apoplexy. He is buried in Albanifriedhof Cemetery in Göttingen. Herbart was very much focused on his studies, and "he barely saw the world outside his study and the classrooms" making "his world the world of books and only books". Regardless of his relentless studying, he met an eighteen year old English girl named Mary Drake one night when playing a game of charades. He became acquainted with her and asked her for her hand in marriage. They lived a happy life with Mary supporting all of her husband's pursuits and contributions to the fields of pedagogy and psychology.

Философия

Философия, по Гербарту, начинается с рефлексии над нашими эмпирическими представлениями и состоит в их реформировании и разработке, при этом три ее основных раздела определяются различными формами этой разработки. Логика, занимающая первое место, должна сделать наши представления, а также суждения и рассуждения, вытекающие из них, ясными и отчетливыми. Однако некоторые представления таковы, что чем отчетливее они становятся, тем более противоречивыми оказываются их элементы; поэтому изменение и дополнение этих представлений для того, чтобы сделать их в конечном итоге мыслимыми, является задачей второй части философии, или метафизики. Существует также класс представлений, требующих не только логического рассмотрения, но отличающихся от предыдущих отсутствием скрытых противоречий и независимостью от реальности своих объектов – представления, воплощающие наши суждения об одобрении и неодобрении; философское рассмотрение этих представлений относится к области эстетики. Противоречия, которые он обнаруживает в обыденном представлении о внутренней обусловленности, или о вещи, обладающей множеством атрибутов, станут теперь очевидными. Возьмем некий объект, скажем, А, обладающий n атрибутами: a, b, c. Мы вынуждены постулировать каждый из них, поскольку каждый из них дан в интуиции. Но, представляя А, мы делаем не n постулирований, и тем более не n+1, а лишь одно постулирование; поскольку здравый смысл удаляет абсолютное постулирование из его первоначального источника – ощущения. Итак, когда мы спрашиваем, что же постулируется? – нам отвечают, что обладатель a, b, c, или, другими словами, их вместилище или субстанция. Но если это так, то А, будучи реальным и простым, должно быть равно a; аналогично, оно должно быть равно b, и так далее. Однако это противоречие нельзя устранить методом отношений, поскольку оно не включает в себя ничего реального; и, как необходимое следствие разумной формы, фикция непрерывности действительна для объективного подобия. С ее помощью мы можем понять, что на самом деле происходит с реальными сущностями, чтобы создать видимость воды. Когда три или более реальных сущностей находятся вместе, каждое возмущение и самосохранение (в общем случае) будут несовершенными, то есть менее интенсивными, чем когда находятся только две реальные сущности. Но объективное подобие соответствует реальности; пространственные или внешние отношения реальных сущностей в этом случае должны, следовательно, соответствовать их внутренним или фактическим состояниям. Если бы самосохранение было совершенным, совпадение в пространстве было бы полным, и группа реальных сущностей была бы лишена протяженности; или если бы отдельные реальные сущности были просто соприкасающимися, то есть без связи, то, поскольку ничего бы не произошло, ничего бы и не проявилось. В действительности же мы обнаружим непрерывную молекулу, проявляющую силы притяжения и отталкивания: притяжение соответствует стремлению самосохранения к совершенству, а отталкивание – к его фрустрации. Движение, даже более очевидно, чем пространство, подразумевает противоречивое представление о непрерывности и, следовательно, не может быть реальным предикатом, хотя и является действительным как понятная форма и необходимым для понимания объективного подобия. Мы должны мыслить о реальных сущностях как об абсолютно независимых, но при этом вступающих во взаимодействие. Это мы можем сделать, только представляя их первоначально движущимися в разумном пространстве по прямолинейным траекториям и с равномерной скоростью. Для такого движения не требуется постулировать причину; движение, по сути, не является состоянием движущейся реальной сущности, как и покой, оба они являются лишь отношениями, которые, следовательно, не касаются реальной сущности. Однако изменения в этом движении, для которых нам потребовалась бы причина, будут объективным подобием самосохранения, которое фактически происходит при встрече реальных сущностей. Кроме того, посредством такого движения эти фактические события, которые сами по себе вневременны, для наблюдателя разворачиваются во времени – времени, которое становится непрерывным благодаря частичному совпадению событий. Но во всем этом предполагалось, что мы являемся зрителями объективного подобия; остается подтвердить это предположение, или, другими словами, показать возможность познания; это проблема, которую Гербарт называет Эйдологией, и она является переходом от метафизики к психологии. Здесь, опять же, противоречивое представление преграждает путь, а именно представление об Эго как об идентичности познания и бытия, и как таковое – о крепости идеализма. Противоречие становится более очевидным, когда Эго определяется как субъект (и, следовательно, как реальная сущность), который является собственным объектом. Как реальное, а не просто формальное, это представление об Эго поддается методу отношений. Решение, которое предлагает этот метод, заключается в том, что существует несколько объектов, которые взаимно модифицируют друг друга и, таким образом, составляют то Эго, которое мы принимаем за данную реальную сущность. Но объяснение этой модификации – задача психологии; достаточно сейчас увидеть, что субъект, как и все реальные сущности, по необходимости непознаваем, и, следовательно, идеалистическая теория познания несостоятельна. Однако, хотя простая природа субъекта или души непознаваема, мы знаем, что фактически происходит, когда он находится в связи с другими реальными сущностями, поскольку тогда его самосохранение является тем, что мы называем ощущениями. И эти ощущения – единственный материал нашего познания; но они даны нам не как хаос, а в определенных группах и рядах, благодаря чему мы познаем отношения этих реальных сущностей, которые, хотя сами по себе непознаваемы, заставляют нас постулировать их как абсолютные.

Philosophy, according to Herbart, begins with reflection upon our empirical conceptions, and consists in the reformation and elaboration of these, its three primary divisions being determined by as many distinct forms of elaboration. Logic, which stands first, has to render our conceptions and the judgments and reasonings arising from them clear and distinct. But some conceptions are such that the more distinct they are made the more contradictory their elements become; so to change and supplement these as to make them at length thinkable is the problem of the second part of philosophy, or metaphysics. There is still a class of conceptions requiring more than a logical treatment, but differing from the last in not involving latent contradictions, and in being independent of the reality of their objects, the conceptions that embody our judgments of approval and disapproval; the philosophic treatment of these conceptions falls under aesthetics. The contradictions he finds in the common sense conception of inherence, or of a thing with several attributes, will now become obvious. Take some thing, say A, having n attributes, a, b, c : we are forced to posit each of these because each is presented in intuition. But in conceiving A we make, not n positions, still less n+1 positions, but one position simply; for common sense removes the absolute position from its original source, sensation. So when we ask, What is the one posited? we are told the possessor of a, b, c or in other words, their seat or substance. But if so, then A, as a real, being simple, must be equal to a; similarly it must be b; and so on. But the contradiction here is one we cannot eliminate by the method of relations, because it does not involve anything real; and in fact as a necessary outcome of an intelligible form, the fiction of continuity is valid for the objective semblance. By its help we are enabled to comprehend what actually happens among reals to produce the appearance of water. When three or more reals are together, each disturbance and self preservation will (in general) be imperfect, i. e. of less intensity than when only two reals are together. But objective semblance corresponds with reality; the spatial or external relations of the reals in this case must, therefore, tally with their inner or actual states. Had the self preservations been perfect, the coincidence in space would have been complete, and the group of reals would have been inextended; or had the several reals been simply contiguous, i. e. without connection, then, as nothing would actually have happened, nothing would appear. As it is we shall find a continuous molecule manifesting attractive and repulsive forces; attraction corresponding to the tendency of the self preservations to become perfect, repulsion to the frustration of this. Motion, even more evidently than space, implicates the contradictory conception of continuity and cannot, therefore, be a real predicate, though valid as an intelligible form and necessary to the comprehension of the objective semblance. For we have to think of the reals as absolutely independent and yet as entering into connections. This we can only do by conceiving them as originally moving through intelligible space in rectilinear paths and with uniform velocities. For such motion no cause need be supposed; motion, in fact, is no more a state of the moving real than rest is, both alike being but relations, with which, therefore, the real has no concern. The changes in this motion, however, for which we should require a cause, would be the objective semblance of the self preservations that actually occur when reals meet. Further, by means of such motion these actual occurrences, which are in themselves timeless, fall for an observer in a definite time — a time which becomes continuous through the partial coincidence of events. But in all this it has been assumed that we are spectators of the objective semblance; it remains to make good this assumption, or, in other words, to show the possibility of knowledge; this is the problem of what Herbart terms Eidolology, and forms the transition from metaphysic to psychology. Here, again, a contradictory conception blocks the way, that, viz. of the Ego as the identity of knowing and being, and as such the stronghold of idealism. The contradiction becomes more evident when the ego is defined to be a subject (and so a real) that is its own object. As real and not merely formal, this conception of the ego is amenable to the method of relations. The solution this method furnishes is summarily that there are several objects which mutually modify each other, and so constitute that ego we take for the presented real. But to explain this modification is the business of psychology; it is enough now to see that the subject like all reals is necessarily unknown and that, therefore, the idealist's theory of knowledge is unsound. But though the simple quality of the subject or soul is beyond knowledge, we know what actually happens when it is in connection with other's reals, for its self preservations then are what we call sensations. And these sensations are the sole material of our knowledge; but they are not given to us as a chaos but in definite groups and series, whence we come to know the relations of those reals, which, though themselves unknown, our sensations compel us to posit absolutely.

Принципы образования

Педагогика Гербарта подчеркивала связь между индивидуальным развитием и вкладом в общество, который из этого вытекает. В платонической традиции Гербарт утверждал, что люди могут реализовать свое истинное предназначение, лишь став продуктивными гражданами: "Он считал, что каждый ребенок рождается с уникальным потенциалом, своей индивидуальностью, но этот потенциал остается нераскрытым, пока образование не проанализирует и не преобразует его в соответствии с накопленными, по его мнению, ценностями цивилизации". По его мнению, только формализованное, строгое образование могло обеспечить основу для нравственного и интеллектуального развития. Пять ключевых идей, составляющих его концепцию индивидуальной зрелости, – внутренняя свобода, совершенство, благожелательность, справедливость и воздаяние. Гербарт полагал, что способности не врожденные, а прививаются, поэтому всестороннее образование может заложить основу для нравственного и интеллектуального развития. Чтобы разработать образовательную парадигму, которая обеспечит интеллектуальную базу для формирования сознательности социальной ответственности, Гербарт рекомендовал учителям использовать методологию, состоящую из пяти последовательных этапов: "Используя эту структуру, учитель выбирал тему, интересную детям, представлял ее, задавал вопросы, побуждающие к индуктивному мышлению, чтобы они, опираясь на уже имеющиеся знания, пришли к новым открытиям, затем возвращался к пройденному материалу и дедуктивно подводил итоги урока, связывая их с моральными принципами повседневной жизни". Чтобы привлечь интерес учащихся, Гербарт рекомендовал использовать художественную литературу и исторические рассказы вместо сухих учебников, популярных в то время. В то время как морализаторские истории в большинстве учебников и книг для чтения того периода были предсказуемыми и аллегоричными, Гербарт считал, что дети оценят психологические и литературные нюансы шедевров классики. Хотя он умер в 1841 году, его педагогика пережила своего рода возрождение в середине XIX века; Германия была ее интеллектуальным центром, но она "нашла отклик в таких странах, как Великобритания, Франция и Соединенные Штаты, где развитие индивидуальности в характер особенно соответствовало преобладающим экономическим, политическим и социальным условиям". Кэтрин Изабелла Додд была одной из тех, кто поддерживал и пропагандировал его идеи в Великобритании. Сочетание индивидуального потенциала и гражданской ответственности, казалось, отражало демократические идеалы. Хотя акцент на формировании характера посредством литературной оценки несколько ослаб после движения к утилитаризму, последовавшего за Первой мировой войной, педагогика Гербарта продолжает оказывать влияние на сферу образования, поднимая важные вопросы о роли критического мышления и литературной оценки в образовательном процессе.

Herbart's pedagogy emphasised the connection between individual development and the resulting societal contribution. In Platonic tradition, Herbart espoused that only by becoming productive citizens could people fulfill their true purpose: "He believed that every child is born with a unique potential, his Individuality, but that this potential remained unfulfilled until it was analysed and transformed by education in accordance with what he regarded as the accumulated values of civilisation". Only formalised, rigorous education could, he believed, provide the framework for moral and intellectual development. The five key ideas which composed his concept of individual maturation were Inner Freedom, Perfection, Benevolence, Justice and Equity or Recompense. According to Herbart, abilities were not innate but could be instilled, so a thorough education could provide the framework for moral and intellectual development. In order to develop an educational paradigm that would provide an intellectual base that would lead to a consciousness of social responsibility, Herbart advocated that teachers utilise a methodology with five formal steps: "Using this structure a teacher prepared a topic of
interest to the children, presented that topic, and questioned them inductively, so that they reached new knowledge based on what they had already known, looked back and deductively summed up the lesson's achievements, then related them to moral precepts for daily living". In order to appeal to learners' interests, Herbart advocated using literature and historical stories instead of the drier basal readers that were popular at the time. Whereas the moralistic tales in many of the primers and readers of the period were predictable and allegorical, Herbart felt that children would appreciate the psychological and literary nuances of the masterpieces of the canon. Though he died in 1841, his pedagogy enjoyed a renaissance of sorts in the mid 19th century; while Germany was its intellectual centre, it "found a ready echo in those countries such as the United Kingdom, France, and the United States in which the development of Individuality into Character appeared particularly well attuned to the prevailing economic, political and social circumstances." Among those who espoused and advocated his ideas in the United Kingdom was Catherine Isabella Dodd. The combination of individual potentiality and civic responsibility seemed to reflect democratic ideals. Though the emphasis on character building through literary appreciation diminished somewhat after the movement toward utilitarianism following the First World War, Herbart's pedagogy continues to influence the field by raising important questions about the role of critical thinking, and literary appreciation in education.

Теология

В теологии Гербарт считал аргумент о целесообразности столь же обоснованным для проявления божественной деятельности, как и для человеческой, и достаточным для веры в сверхчувственный мир, относительно которого, однако, точное познание ничем не обосновано и нежелательно с практической точки зрения.

Концепция Реального Гербарта

Основываясь на методах преподавания Песталоцци, Гербарт внес в педагогику психологическое обоснование, чтобы способствовать более эффективному обучению и обеспечивать развитие характера детей. Он был первым, кто указал на важную роль психологии в образовании. Развивая свои идеи о психологии, Гербарт не согласился с Кантом в вопросе о том, как приобретаются истинные знания. Кант полагал, что познание достигается посредством изучения врожденных категорий мышления, тогда как Гербарт считал, что человек познает мир, изучая внешние и реальные объекты, а также идеи, возникающие в результате их наблюдения. Исследуя различие между фактическим существованием объекта и его проявлением, Гербарт заключил, что "мир состоит из вещей самих по себе [и] вещи сами по себе поддаются восприятию". Любое проявление указывает на существование. Он рассматривал все внешние объекты, существующие в мире, как реальные, что сопоставимо с концепцией монад Лейбница. Придерживаясь эмпирической точки зрения Локка, включающей идею tabula rasa, Гербарт полагал, что душа не обладает врожденными идеями или заранее установленными кантовскими категориями мышления. Душа, рассматриваемая как реальность, считалась изначально совершенно пассивной и весьма устойчивой к изменениям, оказываемым внешними факторами. Даже если реальные объекты подвергаются воздействию других сил, кажущихся причиной изменений в самих этих объектах, они считаются неизменными. Реальные объекты склонны сталкиваться и бороться друг с другом, так что каждый из них стремится к самосохранению (Selbsterhaltung). Способ, которым душа защищает себя от внешнего разрушения, заключается в концепции Гербарта Vorstellungen, или идей, или умственных представлений. Эти идеи рассматривались как динамические силы, которые Гербарт пытался объяснить с помощью математических формул. Влияние Ньютона прослеживается в убеждениях Гербарта относительно того, как силы механически взаимодействуют друг с другом в мире, влияя на восприятие реальности. Механика идей заключалась в их способности перемещаться различными способами – подниматься в сознание или погружаться в бессознательное. Различные идеи вступают в контакт друг с другом и приводят к более сложным идеям посредством процессов смешения, слияния, затухания и комбинирования множеством способов. Очевидно, что Гербарт считал, что идеи не являются точными копиями существующих предметов в мире, а являются прямым следствием взаимодействия опыта индивида с внешней средой. Человек может получить все факты и связанную с ними истину только посредством понимания того, как его умственные представления сочетаются и потенциально подавляют или дополняют друг друга.

Building upon the teaching methods of Pestalozzi, Herbart contributed to pedagogy a psychological basis to help facilitate better learning as well as to ensure children's character development. He was the first individual to point out how important a role psychology plays on education. In developing his ideas about psychology, Herbart came to disagree with Kant about how true knowledge is obtained. Kant believed that we become knowledgeable through studying the innate categories of thought, while Herbart believed that one learns only from studying external and real objects in the world as well as the ideas that come about from observing them. Examining the difference between the actual existence of an object and its appearance, Herbart concluded that "the world is a world of things in themselves [and] the things in themselves are perceivable". Everything's appearance indicates that it exists. He considered all external objects existing in the world as reals, which can be compared to Leibniz's concept of monads. Subscribing to Locke's empiricist viewpoint involving the tabula rasa, Herbart believed that the soul had no innate ideas or no already pre established Kantian categories of thought. The soul, considered to be a real, was thought to be completely passive initially as well as very resistant to changes outside factors exert and force upon it. Even though reals are disrupted by other forces appearing to cause a change in the reals themselves, they are thought to be unchangeable. Reals tend to collide and struggle with one another so much so that each real fights for its own self preservation (Selbsterhaltung). The way in which the soul helps to preserve itself from its outwardly perceived destruction is through Herbart's concept of Vorstellungen, or ideas or mental representations. These ideas were regarded as dynamic forces that Herbart attempted to explain by means of mathematical formulas. Newton's influence can be seen in Herbart's beliefs about how forces mechanically interact with one another in the world to affect perceptions of reality. The mechanics of ideas involved their ability to move in different ways, whether they be moving up into the conscious or delving down into the unconscious. Different ideas come into contact with each other and result in more complex ideas through the processes of blending, fusing, fading and combining in a multitude of approaches. It is evident Herbart thought that ideas were not precise imitations of the existing items in the world but that they were the direct consequence of the interactions of individuals' experiences with the external environment. An individual can gain all the facts and their associated truth only by understanding how their mental representations combine and potentially inhibit or contribute to one another.

Аперцепция

Гербарт полагал, что идеи преодолевают порог сознания, или границу между сознательным и бессознательным, по мере того как становятся более ясными и обретают достаточную силу, чтобы противостоять борьбе с другими силами. Идеи, достаточно мощные, чтобы прорваться в сознание, формировали аперцептивную массу, или совокупность схожих и взаимосвязанных идей, доминирующих в сознании в данный момент. Развивая концепцию Лейбница о малых восприятиях и идею апперцепции, Гербарт считал аперцептивную массу решающей в отборе из бессознательного подобных идей для объединения с ней в сознании. Хотя индивид сосредотачивает всё своё внимание на сложных идеях, составляющих аперцептивную массу в сознании, идеи в бессознательном могут объединяться с другими связанными с ними идеями и стремиться прорваться через порог в сознание, нарушая текущие идеи, входящие в аперцептивную массу. Апперцепция играла ключевую роль в педагогической теории Гербарта. Он считал апперцепцию более важной в учебном процессе, чем чувственное восприятие, поскольку ориентация на аперцептивную массу ребенка по отношению к изучаемому материалу может помочь учителям понять, как представить материал таким образом, чтобы направить мысли и идеи ребенка на определённую информацию.

Биографии

Биография Гербарта представлена во введении Хартенштейна к его Kleinere philosophische Schriften und Abhandlungen (1842–1843) и в статье Ф. Х. Т. Аллихана в журнале Zeitschrift für exacte Philosophie (Лейпциг, 1861), который являлся органом Гербарта и его школы и прекратил свое существование в 1873 году. В Америке было основано Национальное общество для научного изучения образования, известное также как Национальное общество Гербарта.