Процесс освоения второго языка

Введение

Процесс изучения второго языка, естественное усвоение второго языка

Приобретение второго языка (SLA), иногда называемое изучением второго языка, или, иначе, усвоение L2 (язык 2), — это процесс, посредством которого люди изучают второй язык. Приобретение второго языка также является научной дисциплиной, посвященной изучению этого процесса. Область изучения второго языка рассматривается некоторыми, но не всеми, как поддисциплина прикладной лингвистики, однако также привлекает исследовательское внимание со стороны различных других дисциплин, таких как психология и педагогика. Центральной темой исследований SLA является концепция интерлингвы: идея о том, что язык, используемый изучающими, не является просто результатом различий между языками, которые они уже знают, и языком, который они изучают, а представляет собой самостоятельную языковую систему со своими собственными систематическими правилами. Эта интерлингва постепенно развивается по мере того, как изучающие подвергаются воздействию целевого языка. Порядок, в котором изучающие осваивают особенности нового языка, остается на удивление постоянным, даже для изучающих с разными родными языками и независимо от того, получали ли они языковую подготовку. Однако языки, которые изучающие уже знают, могут оказывать значительное влияние на процесс изучения нового языка. Это влияние известно как языковой перенос. Основным фактором, определяющим прогресс в SLA, представляется языковой ввод, который получают изучающие. Изучающие достигают более высокого уровня, чем дольше они погружены в изучаемый язык и чем больше времени они добровольно тратят на чтение. Гипотеза о вводе, разработанная лингвистом Стивеном Крашеном, утверждает, что для усвоения второго языка необходим только понятный ввод. Крашен проводит различие между усвоением языка и изучением языка (разграничение усвоения и обучения), утверждая, что усвоение — это подсознательный процесс, а изучение — сознательный. Согласно этой гипотезе, процесс усвоения L2 (язык 2) аналогичен процессу усвоения L1 (язык 1). Изучение, с другой стороны, относится к сознательному изучению и анализу изучаемого языка. Крашен утверждает, что сознательно изученные языковые правила играют ограниченную роль в использовании языка, служа своего рода монитором, который может проверять выходные данные второго языка на соответствие форме, при условии, что у изучающего есть время, достаточные знания и склонность (гипотеза монитора). Последующие работы других исследователей, посвященные гипотезе взаимодействия и гипотезе понятного вывода, показали, что возможности для вывода и взаимодействия также могут быть необходимы изучающим для достижения более продвинутых уровней. Исследования того, как именно изучающие осваивают новый язык, охватывают несколько различных областей. Внимание уделяется поиску доказательств того, являются ли базовые лингвистические навыки врожденными (природа), приобретенными (воспитание) или комбинацией этих двух факторов. Когнитивные подходы к исследованиям SLA рассматривают процессы в мозге, лежащие в основе усвоения языка, например, как внимание к языку влияет на способность его изучать или как усвоение языка связано с кратковременной и долговременной памятью. Социокультурные подходы отвергают представление о том, что SLA является чисто психологическим явлением, и пытаются объяснить его в социальном контексте. Некоторые ключевые социальные факторы, влияющие на SLA, — это степень погружения, связь с сообществом носителей L2 и гендер. Лингвистические подходы рассматривают язык отдельно от других видов знаний и пытаются использовать результаты более широкого изучения лингвистики для объяснения SLA. Существует также значительный объем исследований о том, как на SLA могут влиять индивидуальные факторы, такие как возраст и стратегии обучения. Обычно обсуждаемой темой, касающейся возраста в SLA, является гипотеза критического периода, которая предполагает, что люди теряют способность полностью изучать язык после определенного возраста в детстве. Другой темой, представляющей интерес для SLA, являются различия между взрослыми и детскими изучающими. Стратегии обучения обычно классифицируются как учебные или коммуникативные стратегии и разрабатываются для улучшения соответствующих навыков усвоения. Аффективные факторы — это эмоциональные факторы, которые влияют на способность человека изучать новый язык. Общие аффективные факторы, влияющие на усвоение, — это тревожность, личность, социальные установки и мотивация. В области личности интроверсия и экстраверсия, в частности, могут влиять на обучение. Изучающие также могут утратить язык в результате процесса, называемого атрофией второго языка. Это часто вызвано недостатком использования или контакта с языком с течением времени. Степень атрофии зависит от различных факторов, включая уровень владения языком, возраст, социальные факторы и мотивацию на момент усвоения. Наконец, исследования в области преподавания языка изучают влияние языковой подготовки на усвоение.

Second language acquisition (SLA), sometimes called second language learning—otherwise referred to as L2 (language 2) acquisition, is the process by which people learn a second language. Second language acquisition is also the scientific discipline devoted to studying that process. The field of second language acquisition is regarded by some but not everybody as a sub discipline of applied linguistics but also receives research attention from a variety of other disciplines, such as psychology and education. A central theme in SLA research is that of interlanguage: the idea that the language that learners use is not simply the result of differences between the languages that they already know and the language that they are learning, but a complete language system in its own right, with its own systematic rules. This interlanguage gradually develops as learners are exposed to the targeted language. The order in which learners acquire features of their new language stays remarkably constant, even for learners with different native languages and regardless of whether they have had language instruction. However, languages that learners already know can have a significant influence on the process of learning a new one. This influence is known as language transfer. The primary factor driving SLA appears to be the language input that learners receive. Learners become more advanced the longer they are immersed in the language they are learning and the more time they spend voluntarily reading. The input hypothesis developed by linguist Stephen Krashen theorizes that comprehensible input alone is necessary for second language acquisition. Krashen makes a distinction between language acquisition and language learning (the acquisition–learning distinction), claiming that acquisition is a subconscious process, whereas learning is a conscious one. According to this hypothesis, the acquisition process in L2 (Language 2) is the same as L1 (Language 1) acquisition. Learning, on the other hand, refers to conscious learning and analysis of the language being learned. Krashen argues that consciously learned language rules play a limited role in language use, serving as a monitor that could check second language output for form—assuming the learner has time, sufficient knowledge, and inclination (the monitor hypothesis). Subsequent work, by other researchers, on the interaction hypothesis and the comprehensible output hypothesis, has suggested that opportunities for output and interaction may also be necessary for learners to reach more advanced levels. Research on how exactly learners acquire a new language spans several different areas. Focus is directed toward providing proof of whether basic linguistic skills are innate (nature), acquired (nurture), or a combination of the two attributes. Cognitive approaches to SLA research deal with the processes in the brain that underpin language acquisition, for example how paying attention to language affects the ability to learn it, or how language acquisition is related to short term memory and long term memory. Sociocultural approaches reject the notion that SLA is a purely psychological phenomenon and attempt to explain it in a social context. Some key social factors that influence SLA are the level of immersion, connection to the L2 community, and gender. Linguistic approaches consider language separately from other kinds of knowledge and attempt to use findings from the wider study of linguistics to explain SLA. There is also a considerable body of research about how SLA can be affected by individual factors such as age and learning strategies. A commonly discussed topic regarding age in SLA is the critical period hypothesis, which suggests that individuals lose the ability to fully learn a language after a particular age in childhood. Another topic of interest in SLA is the differences between adult and child learners. Learning strategies are commonly categorized as learning or communicative strategies and are developed to improve their respective acquisition skills. Affective factors are emotional factors that influence an individual's ability to learn a new language. Common affective factors that influence acquisition are anxiety, personality, social attitudes, and motivation. In the domain of personality, introversion and extroversion in particular can affect learning. Individuals may also lose a language through a process called second language attrition. This is often caused by a lack of use or exposure to a language over time. The severity of attrition depends on a variety of factors including level of proficiency, age, social factors, and motivation at the time of acquisition. Finally, classroom research deals with the effect that language instruction has on acquisition.

Определения

Второй язык – это любой язык, изучаемый в дополнение к родному; хотя эта область знаний называется усвоением второго языка, она может включать в себя изучение третьего, четвертого и последующих языков. Усвоение второго языка описывает действия изучающих язык, но не относится к методикам преподавания, хотя преподавание может влиять на процесс усвоения. Термин "усвоение" изначально использовался для подчеркивания неосознанного характера процесса обучения, но в последние годы понятия "обучение" и "усвоение" стали в значительной степени синонимичными. SLA может включать изучение языков наследия, но обычно не включает двуязычие. Большинство исследователей в области SLA рассматривают двуязычие как результат изучения языка, а не сам процесс, и понимают под этим термином владение языком на уровне носителя. Однако авторы в таких областях, как образование и психология, часто используют термин "двуязычие" в широком смысле для обозначения любой формы многоязычия. SLA также не следует противопоставлять изучению иностранного языка; скорее, изучение второго и иностранного языков включает в себя одни и те же базовые процессы, происходящие в различных условиях.

Исследовательская деятельность

Академическая дисциплина овладения вторым языком является поддисциплиной прикладной лингвистики. Она имеет широкую базу и относительно нова. Помимо различных областей лингвистики, овладение вторым языком также тесно связано с психологией и образованием. Чтобы отделить академическую дисциплину от самого процесса обучения, также используются термины исследования овладения вторым языком, исследования второго языка и изучение овладения вторым языком. Исследования SLA возникли как междисциплинарная область, поэтому трудно определить точную дату начала. Однако, две работы в частности считаются ключевыми для развития современного изучения SLA: эссе Пита Кордера 1967 года «Значение ошибок учащихся» и статья Ларри Селинкера 1972 года «Межъязык». В последующие десятилетия эта область значительно развилась. С 1980-х годов SLA изучается с различных дисциплинарных и теоретических перспектив. В начале 2000-х годов некоторые исследования показали эквивалентность между овладением человеческими языками и компьютерными языками (например, Java) детьми в возрасте от 5 до 11 лет, однако это не получило широкого признания среди педагогов. Значимыми подходами в этой области сегодня являются системно-функциональная лингвистика, социокультурная теория, когнитивная лингвистика, универсальная грамматика Ноама Хомского, теория усвоения навыков и коннекционизм. Ведутся многочисленные дебаты о том, как именно происходит изучение языка, и многие вопросы остаются нерешенными. Существует множество теорий овладения вторым языком, но ни одна из них не признается всеми исследователями SLA в качестве исчерпывающего объяснения. В силу междисциплинарного характера области SLA, в обозримом будущем этого не ожидается. Хотя предпринимались попытки предоставить более унифицированное представление, которое объединяет исследования овладения первым языком и изучения второго языка.

Этап Крашэна

Стивен Крашен разделяет процесс усвоения второго языка на пять стадий: предпродуктивный, ранняя продукция, стадия зарождения речи, промежуточная беглость и продвинутая беглость. Первая стадия, предпродуктивная, также известна как «период молчания». На этой стадии словарный запас обучающихся для понимания достигает 500 слов, но они еще не говорят на втором языке. Не все обучающиеся проходят через период молчания. Некоторые начинают говорить сразу, хотя их речь может состоять из имитации, а не из творческого использования языка. Другим может потребоваться говорить с самого начала в рамках учебного курса. Для обучающихся, которые проходят через период молчания, он может длиться от трех до шести месяцев. Вторая стадия усвоения по Крашену – это ранняя продукция, в течение которой обучающиеся могут говорить короткими фразами из одного или двух слов. Они также могут запоминать языковые конструкции, хотя и могут допускать ошибки при их использовании. Обычно у обучающихся активный и пассивный словарный запас составляет около 1000 слов. Эта стадия обычно длится около шести месяцев. Третья стадия – это зарождение речи. На этой стадии словарный запас обучающихся увеличивается до 3000 слов, и они могут общаться, используя простые вопросы и фразы. Они часто могут делать грамматические ошибки. Четвертая стадия – это промежуточная беглость. На этой стадии обучающиеся владеют словарным запасом около 6000 слов и могут использовать более сложные грамматические конструкции. Они также могут выражать свои мысли и мнения. Обучающиеся могут часто ошибаться в более сложных грамматических конструкциях. Заключительная стадия – это продвинутая беглость, которой обычно достигают где-то между пятью и десятью годами изучения языка. На этой стадии обучающиеся могут общаться на уровне, близком к уровню носителей языка. Крашен также разработал несколько гипотез, касающихся природы мыслительных процессов изучающих второй язык и развития самосознания в процессе усвоения второго языка. Наиболее известными из этих гипотез являются теория монитора и гипотеза аффективного фильтра.

Stephen Krashen divides the process of second language acquisition into five stages: preproduction, early production, speech emergence, intermediate fluency, and advanced fluency. The first stage, preproduction, is also known as the silent period. Learners at this stage have a receptive vocabulary of up to 500 words, but they do not yet speak their second language. Not all learners go through a silent period. Some learners start speaking straight away, although their output may consist of imitation rather than creative language use. Others may be required to speak from the start as part of a language course. For learners that do go through a silent period, it may last around three to six months. The second of Krashen's stages of acquisition is early production, during which learners can speak in short phrases of one or two words. They can also memorize chunks of language, although they may make mistakes when using them. Learners typically have both an active and receptive vocabulary of around 1000 words. This stage normally lasts for around six months. The third stage is speech emergence. Learners' vocabularies increase to around 3000 words during this stage, and they can communicate using simple questions and phrases. They may often make grammatical errors. The fourth stage is intermediate fluency. At this stage, learners have a vocabulary of around 6000 words and can use more complicated sentence structures. They are also able to share their thoughts and opinions. Learners may make frequent errors with more complicated sentence structures. The final stage is advanced fluency, which is typically reached somewhere between five and ten years of learning the language. Learners at this stage can function at a level close to native speakers. Krashen has also developed several hypotheses discussing the nature of second language learners' thought processes and the development of self awareness during second language acquisition. The most prominent of these hypotheses are Monitor Theory and the Affective Filter hypothesis.

Этап Кляйна и Пердью

С начала 1980-х годов в Институте психолингвистики имени Макса Планка, возглавляемом Вольфгангом Клейном и координируемым Клайвом Пердью, был реализован масштабный исследовательский проект по изучению усвоения второго языка (SLA), посвященный изучению процесса освоения второго языка взрослыми иммигрантами, прибывающими в Европу. Результаты, опубликованные в начале 1990-х годов, показали, что усвоение второго языка происходит в три стадии: предбазовая (или номинальная организация высказываний), базовая (или бесконечная организация высказываний) и постбазовая (или конечная организация высказываний).

Гипотеза о узком месте

Гипотеза об узком месте стремится выявить компоненты грамматики, которые легче или труднее освоить, чем другие. Она утверждает, что функциональная морфология является узким местом в овладении языком, то есть она сложнее других лингвистических областей, таких как синтаксис, семантика и фонология, поскольку она объединяет синтаксические, семантические и фонологические признаки, влияющие на значение предложения. Например, знание образования прошедшего времени в английском языке требует как знания фонологических моделей, таких как алломорфы в конце глагола, так и нерегулярных глагольных форм. Освоение артиклей также представляет сложность для носителей языков, в которых артикли отсутствуют, например, корейского и русского. В одном исследовании сравнивались оценки обучающихся относительно синтаксической особенности V2 и морфологического свойства – согласования глагола с подлежащим – с использованием задания на оценку допустимости. Исследователи обнаружили, что хотя норвежские говорящие, являющиеся учащимися английского языка среднего и продвинутого уровня, могли успешно оценивать грамматичность V2, согласование глагола с подлежащим вызывало у них значительно больше трудностей, что соответствует предсказаниям гипотезы об узком месте. Помимо когнитивных и научных обоснований важности этой теории, гипотеза об узком месте может быть практически полезна для преподавателей, позволяя им эффективно использовать время и сосредотачиваться на сложных проблемах в обучении второму языку, а не тратить внимание на концепции, которые усваиваются относительно легко.

Гипотеза кумулятивного эффекта

Эта гипотеза предполагает, что изучение второго языка может создавать дополнительные трудности для детей с нарушениями специфического развития речи (SLI), у которых языковая задержка сохраняется в школьные годы из-за дефицита вербальной памяти и механизмов обработки информации по сравнению с детьми с типичным развитием (TD). Существующие исследования людей с SLI и билингвизмом ограничены, поэтому необходимы данные, показывающие, как поддерживать билингвальное развитие у детей с SLI. Термин "кумулятивный" относится к сочетанию влияния внутренних дефицитов в обучении языку и внешних сложностей, связанных с языковой средой и опытом, вызванных билингвизмом, что может перегрузить ребенка с SLI. Теория предсказывает, что билингвы с SLI будут испытывать трудности, отставая как от одноязычных сверстников с SLI, так и от билингвальных сверстников с TD. Долгосрочное исследование Paradis изучало усвоение морфологии времени у детей с SLI, изучающих английский язык как второй язык. Исследование показало, что профиль усвоения у детей с SLI аналогичен профилю, наблюдаемому у одноязычных детей с SLI и TD, что противоречит CEH. Это предоставило доказательства того, что изучение второго языка не наносит вреда детям с SLI и может быть полезным.

Сравнения с изучением родного языка

Взрослые, изучающие второй язык, отличаются от детей, изучающих свой первый язык, по крайней мере тремя способами: у детей мозг еще развивается, а у взрослых уже сформирован, и взрослые обладают, как минимум, родным языком, который формирует их мышление и речь. Хотя некоторые взрослые изучающие второй язык достигают очень высокого уровня владения, произношение часто остается неродным. Это отсутствие родного произношения у взрослых объясняется гипотезой критического периода. Момент, когда речь учащегося перестает улучшаться, называется стабилизацией (или окаменелостью). Некоторые ошибки, допускаемые изучающими второй язык, связаны с влиянием их родного языка. Например, испаноговорящие, изучающие английский, могут говорить "Is raining" вместо "It is raining", опуская подлежащее. Такое влияние родного языка на второй язык называется негативным языковым переносом. Однако, французские говорящие, изучающие английский, обычно не делают той же ошибки, опуская "it" в предложении "It is raining". Это связано с тем, что в испанском языке подлежащее в безличных и неопределенно-личных предложениях может опускаться (или, в данном случае, вообще не употребляться), а во французском – нет. Француз, знающий, как использовать подлежащее в английском предложении, является примером позитивного языкового переноса. Не все ошибки проявляются одинаково; даже два человека с одним и тем же родным языком, изучающие один и тот же второй язык, могут использовать разные аспекты своего родного языка. Кроме того, эти два человека могут достичь почти родного уровня владения в разных грамматических структурах. Другая ошибка, которая может возникнуть, называется языковой конвергенцией. Она может происходить у детей, изучающих второй язык. Грамматические структуры или общие грамматические модели одного языка могут влиять на другой. В одном исследовании сингапурские школьники начальной школы, изучавшие английский и мандаринский китайский, показали признаки языковой конвергенции. В этом исследовании эти ученики проявляли склонность к использованию грамматических моделей, характерных для мандаринского языка, при говорении на английском. Языковая конвергенция происходит потому, что дети не только осваивают грамматику нового языка, но и продолжают развивать грамматику родного языка, в результате чего эти две грамматики сближаются. Кроме того, когда люди изучают второй язык, их речь на родном языке меняется в тонких аспектах. Эти изменения могут касаться любого аспекта языка, от произношения и синтаксиса до жестов, которые использует учащийся, и языковых особенностей, на которые он обращает внимание. Например, французские говорящие, владеющие английским как вторым языком, произносили звук /t/ во французском языке иначе, чем носители французского языка, владеющие только одним языком. Такое изменение произношения наблюдалось даже на начальном этапе изучения второго языка; например, англоговорящие произносили английские звуки /p t k/, а также английские гласные, по-другому после того, как начали изучать корейский. Эти эффекты второго языка на первый привели Вивиан Кук к предложению концепции мультикомпетентности, которая рассматривает различные языки, на которых говорит человек, не как отдельные системы, а как взаимосвязанные системы в его сознании.

Adults who learn a second language differ from children learning their first language in at least three ways: children are still developing their brains whereas adults have mature minds, and adults have at least a first language that orients their thinking and speaking. Although some adult second language learners reach very high levels of proficiency, pronunciation tends to be non native. This lack of native pronunciation in adult learners is explained by the critical period hypothesis. When a learner's speech plateaus, it is known as fossilization. Some errors that second language learners make in their speech originate in their first language. For example, Spanish speakers learning English may say "Is raining" rather than "It is raining", leaving out the subject of the sentence. This kind of influence of the first language on the second is known as negative language transfer. French speakers learning English, however, do not usually make the same mistake of leaving out "it" in "It is raining." This is because pronominal and impersonal sentence subjects can be omitted (or as in this case, are not used in the first place) in Spanish but not in French. The French speaker knowing to use a pronominal sentence subject when speaking English is an example of positive language transfer. Not all errors occur in the same ways; even two individuals with the same native language learning the same second language still have the potential to utilize different parts of their native language. Likewise, these same two individuals may develop near native fluency in different forms of grammar. Another error that can occur is called language convergence. This can occur for children acquiring a second language. The grammar structures or common grammatical patterns of one language may influence another. In a study, Singaporean elementary school students who were learning both English and Mandarin showed signs of language convergence. In this study, these students showed a preference for using grammatical patterns common in Mandarin when speaking English. Language convergence occurs because the children are not only acquiring the grammar of the new language but still developing the grammar of their native language, so the two grammars converge. Also, when people learn a second language, the way they speak their first language changes in subtle ways. These changes can be with any aspect of language, from pronunciation and syntax to the gestures the learner makes and the language features they tend to notice. For example, French speakers who spoke English as a second language pronounced the /t/ sound in French differently from monolingual French speakers. This kind of change in pronunciation has been found even at the onset of second language acquisition; for example, English speakers pronounced the English /p t k/ sounds, as well as English vowels, differently after they began to learn Korean. These effects of the second language on the first led Vivian Cook to propose the idea of multi competence, which sees the different languages a person speaks not as separate systems, but as related systems in their mind.

Язык обучающегося

Язык обучающегося – это письменная или устная речь, производимая изучающим язык. Он также является основным типом данных, используемых в исследованиях по овладению вторым языком. Значительная часть исследований в области овладения вторым языком посвящена внутреннему представлению языка в сознании обучающегося и тому, как эти представления изменяются со временем. На данный момент непосредственное изучение этих представлений с помощью сканирования мозга или подобных техник невозможно, поэтому исследователи в области овладения вторым языком вынуждены делать выводы об этих правилах, основываясь на речи или письменных работах обучающихся.

Межязыковые

Первоначально попытки описать язык изучающего основывались на сравнении различных языков и анализе ошибок учащихся. Однако эти подходы не смогли предсказать все ошибки, которые учащиеся совершают в процессе изучения второго языка. Например, носители сербо-хорватского языка, изучающие английский, могут сказать: "What does Pat doing now?", хотя это не является грамматически правильным предложением ни в одном из этих языков. Кроме того, Йип обнаружила, что эргативные глаголы в английском языке регулярно подвергаются ошибочной пассивизации у изучающих английский язык, для которых китайский является родным. Например, даже продвинутые учащиеся могут строить фразы вроде "what was happened?", несмотря на то, что эта конструкция не имеет очевидного источника ни в родном (L1), ни в изучаемом (L2) языке. Это может быть связано с тем, что изучающие интерпретируют эргативные глаголы как переходные, поскольку только переходные глаголы допускают пассивизацию в английском языке. Для объяснения подобных систематических ошибок была разработана концепция межъязыка. Межъязык – это формирующаяся языковая система в сознании изучающего второй язык. Межъязык учащегося – это не дефектная версия изучаемого языка, наполненная случайными ошибками, и не язык, основанный исключительно на ошибках, привнесенных из родного языка. Скорее, это самостоятельный язык со своими собственными систематическими правилами. Большинство аспектов языка можно рассматривать с точки зрения межъязыка, включая грамматику, фонологию, лексику и прагматику. Три различных процесса влияют на формирование межъязыка: Эти исследования показали, что порядок усвоения практически не меняется у учащихся с разными родными языками. Более того, было показано, что этот порядок одинаков как для взрослых, так и для детей, и не изменяется даже при обучении языку на занятиях. Это подтверждает идею о том, что в изучении второго языка задействованы факторы, помимо языковой интерференции, и является весомым подтверждением концепции межъязыка. Однако исследования не показали полного совпадения порядков усвоения. Хотя наблюдались значительные сходства в порядке, в котором все учащиеся осваивают грамматику второго языка, все же существуют некоторые различия между отдельными учащимися и между группами с разными родными языками. Также сложно определить, когда именно грамматическая структура усвоена, поскольку учащиеся могут правильно использовать ее в одних ситуациях, но не в других. Таким образом, более точно говорить о последовательностях усвоения, в которых определенные грамматические особенности языка усваиваются до или после других, но общий порядок усвоения менее строгий. Например, если ни особенность B, ни особенность D не могут быть усвоены до усвоения особенности A (особенности B и D зависят от A), а особенность C зависит от B, но D не зависит от B (и, следовательно, от C), то возможны порядки усвоения (A, B, C, D) и (A, D, B, C), поскольку оба являются допустимыми топологическими последовательностями.

Originally, attempts to describe learner language were based on comparing different languages and on analyzing learners' errors. However, these approaches were unable to predict all the errors that learners made when in the process of learning a second language. For example, Serbo Croat speakers learning English may say "What does Pat doing now? ", although this is not a valid sentence in either language. Additionally, Yip found that ergative verbs in English are regularly mis passivized by L2 learners of English whose first language is Mandarin. For instance, even advanced learners may form utterances such as "what was happened?" despite the fact that this construction has no obvious source in either L1 or L2. This could be because L2 speakers interpret ergatives as transitive, as these are the only types of verbs that allow passivization in English. To explain this kind of systematic error, the idea of the interlanguage was developed. An interlanguage is an emerging language system in the mind of a second language learner. A learner's interlanguage is not a deficient version of the language being learned filled with random errors, nor is it a language purely based on errors introduced from the learner's first language. Rather, it is a language in its own right, with its own systematic rules. It is possible to view most aspects of language from an interlanguage perspective, including grammar, phonology, lexicon, and pragmatics. Three different processes influence the creation of interlanguages: These studies showed that there was little change in this order among learners with different first languages. Furthermore, it showed that the order was the same for adults and children and that it did not even change if the learner had language lessons. This supported the idea that there were factors other than language transfer involved in learning second languages and was a strong confirmation of the concept of interlanguage. However, the studies did not find that the orders were the same. Although there were remarkable similarities in the order in which all learners learned second language grammar, there were still some differences between individuals and learners with different first languages. It is also difficult to tell when exactly a grammatical structure has been learned, as learners may use structures correctly in some situations but not in others. Thus it is more accurate to speak of sequences of acquisition, in which specific grammatical features in a language are acquired before or after certain others but the overall order of acquisition is less rigid. For example, if neither feature B nor feature D can be acquired until feature A has been acquired (feature B and D depend on A) and feature C depends on B, but D does not depend on B (or, therefore, on C), then acquisition orders (A, B, C, D) and (A, D, B, C) are possible, as they are both valid topological orderings.

Умение учиться и обучаемость

Учимость (или обучаемость) появилась как теория, объясняющая последовательности развития, которые критически зависят от принципов обучения, рассматриваемых как фундаментальные механизмы усвоения языка в рамках теории обучаемости. Примеры таких принципов включают принцип уникальности и принцип подмножества. Принцип уникальности отражает предпочтение обучающихся к однозначному соответствию между формой и значением, в то время как принцип подмножества утверждает, что обучающиеся склонны к консерватизму, начиная с наиболее узкого пространства гипотез, совместимого с имеющимися данными. Оба этих принципа использовались для объяснения способности детей оценивать грамматичность, несмотря на отсутствие явных отрицательных примеров. Они также применялись для объяснения ошибок в усвоении второго языка (SLA), поскольку формирование расширенных множеств может указывать на чрезмерную генерализацию, приводящую к принятию или порождению неграмматических предложений. Знание стадий развития обучающихся важно, поскольку позволяет преподавателям предвидеть и классифицировать ошибки в обучении. Данная гипотеза предполагает, что продвижение в усвоении второго языка возможно только тогда, когда обучающиеся готовы усваивать определенные элементы в естественном контексте. Одна из целей теории обучаемости – определить, какие лингвистические явления подвержены окаменелости, когда некоторые изучающие второй язык продолжают допускать ошибки, несмотря на наличие релевантной входной информации.

Изменчивость

Хотя усвоение второго языка происходит дискретными последовательностями, переход от одной ступени последовательности к следующей не всегда происходит упорядоченно. При переходе от одной стадии к другой может наблюдаться значительная изменчивость в характеристиках межъязыковой компетенции обучающихся. Например, в одном исследовании Рода Эллиса, учащийся использовал как "No look my card", так и "Don't look my card" во время игры в бинго. Небольшая часть вариаций в межъязыке представляет собой свободную вариацию, когда обучающийся использует две формы взаимозаменяемо. Однако большая часть вариаций – это системная вариация, зависящая от контекста высказываний обучающегося. Формы могут варьироваться в зависимости от лингвистического контекста, например, от того, является ли подлежащее местоимением или существительным; они могут варьироваться в зависимости от социальных контекстов, например, использования формальных выражений при общении с вышестоящими и неформальных выражений с друзьями; а также они могут варьироваться в зависимости от психолингвистического контекста, то есть от того, есть ли у обучающихся возможность спланировать свою речь. Причины изменчивости являются предметом оживленных дискуссий среди исследователей в области усвоения второго языка.

Перевод языка

Одно важное различие между усвоением первого и второго языка заключается в том, что процесс усвоения второго языка подвержен влиянию языков, которые изучающий уже знает. Это влияние известно как языковая интерференция. Языковая интерференция – сложное явление, возникающее в результате взаимодействия между предшествующими языковыми знаниями обучающегося, языковым входом, с которым он сталкивается, и его когнитивными процессами. Интерференция не всегда исходит из родного языка обучающегося; она может исходить и со второго, и с третьего языка. Она также не ограничивается какой-либо конкретной областью языка; языковая интерференция может проявляться в грамматике, произношении, лексике, дискурсе и чтении. Языковая интерференция часто возникает, когда обучающиеся обнаруживают сходство между особенностью языка, который они уже знают, и особенностью интерлингвы, которую они выработали. В этом случае усвоение более сложных языковых форм может замедляться в пользу более простых форм, напоминающих те, с которыми обучающийся знаком. Обучающиеся также могут отказываться от использования некоторых языковых форм, если они кажутся слишком отличными от их родного языка. Языковая интерференция была предметом многочисленных исследований, и многие ее аспекты остаются не до конца понятными. Для объяснения языковой интерференции было предложено множество гипотез, но не существует единого общепринятого объяснения причин ее возникновения. Некоторые лингвисты предпочитают использовать термин «перекрестное языковое влияние» для описания этого явления. Исследования двуязычных детей показывают двунаправленное перекрестное языковое влияние; например, Николадис (2012) сообщил, что двуязычные дети в возрасте от трех до четырех лет значительно чаще, чем их одноязычные сверстники, используют французские перифрастические конструкции, например, «шляпа собаки», и неграмматические английские конструкции, такие как инвертированные притяжательные структуры, например, «chien chapeau» (собака шляпа). Хотя перифрастические конструкции ожидаемы, поскольку они грамматичны как в английском, так и во французском языках, обратные притяжательные конструкции неграмматичны во французском языке и, следовательно, неожиданны. В исследовании, посвященном изучению перекрестного языкового влияния на порядок слов путем сравнения голландско-английских и англоязычных детей, Унсворт обнаружил, что двуязычные дети с большей вероятностью принимают неправильный порядок слов V2 в английском языке, чем одноязычные дети, как с вспомогательными, так и с основными глаголами. Доминирование оказалось предиктором этого явления: голландскоязычные дети проявляли меньшую чувствительность к порядку слов, чем англоязычные, хотя этот эффект был незначительным и наблюдались индивидуальные различия.

One important difference between first language acquisition and second language acquisition is that the process of second language acquisition is influenced by languages that the learner already knows. This influence is known as language transfer. Language transfer is a complex phenomenon resulting from the interaction between learners’ prior linguistic knowledge, the target language input they encounter, and their cognitive processes. Language transfer is not always from the learner’s native language; it can also be from a second language or a third. Neither is it limited to any particular domain of language; language transfer can occur in grammar, pronunciation, vocabulary, discourse, and reading. Language transfer often occurs when learners sense a similarity between a feature of a language they already know and a feature of the interlanguage they have developed. If this happens, the acquisition of more complicated language forms may be delayed in favor of simpler language forms that resemble those of the language the learner is familiar with. Learners may also decline to use some language forms at all if they are perceived as being too distant from their first language. Language transfer has been the subject of several studies, and many aspects of it remain unexplained. Various hypotheses have been proposed to explain language transfer, but there is no single widely accepted explanation of why it occurs. Some linguists prefer to use cross linguistic influence to describe this phenomenon. Studies on bilingual children find bidirectional cross linguistic influence; for example, Nicoladis (2012) reported that bilingual children aged three to four produce French like periphrastic constructions e. g. "the hat of the dog" and ungrammatical English like reversed possessive structures e. g. "chien chapeau" (dog hat) significantly more than their monolingual peers. Though periphrastic constructions are expected as they are grammatical in both English and French, reversed possessives in French are ungrammatical and thus unexpected. In a study exploring cross linguistic influence in word order by comparing Dutch English bilingual and English monolingual children, Unsworth found that bilingual children were more likely to accept incorrect V2 word orders in English than monolinguals with both auxiliary and main verbs. Dominance was a predictor of this phenomenon; Dutch dominant children showed less sensitivity to word order than English dominant ones, though this effect was small and there was individual variation.

Доминирование языка

Термин «языковое доминирование» может быть определен с точки зрения различий в частоте использования и уровня владения двумя языками. То, насколько базовым или продвинутым будет уровень L2, определяется сложным сочетанием факторов окружающей среды, индивидуальных особенностей и других влияний. Языковое доминирование может изменяться со временем в процессе языковой атрофии, когда некоторые навыки L2 начинают соответствовать или даже превосходить навыки L1. Исследования показывают корреляцию между объемом языкового воздействия и межъязыковым влиянием; считается, что языковое доминирование оказывает влияние на направление переноса. Одно исследование показало, что перенос является асимметричным и определяется доминированием: у детей, доминирующих в кантонском диалекте, наблюдался явный синтаксический перенос во многих областях грамматики с кантонского на английский, но не наоборот. Также изучались теории обрабатываемости, эмерджентистские модели, модель конкуренции и теории усвоения навыков. Другие когнитивные подходы рассматривали речевую продукцию обучающихся, в частности, планирование речи и коммуникативные стратегии. Планирование речи может влиять на устную речь обучающихся, и исследования в этой области были сосредоточены на том, как планирование влияет на три аспекта речи: сложность, точность и беглость. Из этих трех наибольшее внимание исследователей привлекли эффекты планирования на беглость. Коммуникативные стратегии – это сознательные приемы, которые обучающиеся используют для преодоления трудностей в общении. Их влияние на усвоение второго языка остается неясным: одни исследователи утверждают, что они способствуют этому процессу, другие – что оказывают противоположное воздействие. Важной идеей в современных когнитивных подходах является то, как само обучение меняется в процессе развития. Например, коннекционистские модели, объясняющие явления языка L1 в разных языках (например, японском, английском), также могут быть использованы для разработки моделей L2 путем первоначального обучения на L1 (например, корейском), а затем на L2 (например, английском). Используя различные скорости обучения для синтаксиса и лексического усвоения, которые меняются с развитием, модель может объяснить эффекты чувствительного периода и различия в влиянии языкового воздействия на разные типы обучающихся.

The term language dominance can be defined in terms of differences in frequency of use and differences in proficiency in bilinguals. How basic or advanced a speaker's L2 level will be is determined by a complex range of environmental, individual and other factors. Language dominance may change over time through the process of language attrition, in which some L2 skills begin to match or even overtake those of L1. Research suggests a correlation between amount of language exposure and cross linguistic influence; language dominance is considered to have an impact on the direction of transfer. One study found that transfer is asymmetrical and predicted by dominance, as Cantonese dominant children showed clear syntactic transfer in many areas of grammar from Cantonese to English but not vice versa. and processability theory, emergentist models, the competition model, and skill acquisition theories. Other cognitive approaches have looked at learners' speech production, particularly learners' speech planning and communication strategies. Speech planning can affect learners' spoken output, and research in this area has focused on how planning affects three aspects of speech: complexity, accuracy, and fluency. Of these three, planning effects on fluency have had the most research attention. Communication strategies are conscious strategies that learners employ to get around any instances of communication breakdown they may experience. Their effect on second language acquisition is unclear, with some researchers claiming they help it, and others claiming the opposite. An important idea in recent cognitive approaches is the way that learning itself changes over development. For example, connectionist models that explain L1 language phenomena in different languages (e. g., Japanese, English) can also be used to develop L2 models by first training on the L1 (e. g., Korean) and then training on the L2 (e. g. English). By using different learning rates for syntax and lexical learning that change over development, the model can explain sensitive period effects and differences in the effect of language exposure on different types of learners.

Социально-культурные факторы

С самого начала исследования исследователи признавали, что социальные аспекты играют важную роль. Существует множество различных подходов к социолингвистическому изучению усвоения второго языка, и, по словам Рода Эллиса, это многообразие означает, что "социолингвистическая область изучения усвоения второго языка (SLA) изобилует целым рядом терминов, относящихся к социальным аспектам усвоения L2". Однако общим для всех этих подходов является отказ от рассмотрения языка как чисто психологического феномена; вместо этого социолингвистические исследования рассматривают социальный контекст, в котором язык изучается, как необходимый для полноценного понимания процесса усвоения. Эллис выделяет три типа социальных структур, влияющих на усвоение второго языка: социолингвистическую ситуацию, специфические социальные факторы и ситуативные факторы. Социолингвистическая ситуация относится к роли второго языка в обществе, например, используется ли он большинством или меньшинством населения, широко ли он распространен или ограничен несколькими функциональными сферами, или же общество преимущественно двуязычное или одноязычное. Эллис также включает в себя различие между усвоением второго языка в естественной и образовательной среде. Специфические социальные факторы, которые могут влиять на усвоение второго языка, включают возраст, пол, социальный класс и этническую идентичность, при этом этническая идентичность получила наибольшее исследовательское внимание. Ситуативные факторы – это те, которые меняются в зависимости от каждого социального взаимодействия. Например, учащийся может использовать более вежливый язык при общении с человеком более высоким социальным статусом, но более неформальный язык при общении с друзьями. Программы полного погружения обеспечивают социолингвистическую ситуацию, способствующую усвоению второго языка. Программы полного погружения – это образовательные программы, в которых обучение детей ведется на языке L2. Хотя язык обучения – это L2, учебный план соответствует программам без погружения, и существует четкая поддержка на языке L1, поскольку все учителя владеют обоими языками. Целью этих программ является развитие высокого уровня владения как L1, так и L2. Было показано, что учащиеся в программах полного погружения демонстрируют более высокий уровень владения вторым языком, чем учащиеся, получающие образование по второму языку только как по предмету в школе. Это особенно верно в отношении их рецептивных навыков. Кроме того, учащиеся, которые начинают программы погружения раньше, как правило, демонстрируют более высокий уровень владения вторым языком, чем их сверстники, которые присоединяются позже. Однако учащиеся, которые присоединяются позже, могут достичь уровня владения, близкого к родному. Хотя рецептивные навыки учащихся в программах погружения особенно сильны, их продуктивные навыки могут пострадать, если они большую часть времени слушают только инструкции. Грамматические навыки и способность к точному использованию словарного запаса – это области, представляющие особую сложность. Утверждается, что погружение необходимо, но недостаточно для достижения уровня владения вторым языком, близкого к родному. Возможности для поддержания разговора и задания, стимулирующие развитие синтаксиса и семантики, помогают развивать продуктивные навыки, необходимые для двуязычного владения. Чувство учащегося связи со своей группой, а также с сообществом целевого языка подчеркивает влияние социолингвистической ситуации и социальных факторов в процессе усвоения второго языка. Теория социальной идентичности утверждает, что важным фактором усвоения второго языка является воспринимаемая идентичность учащегося в сообществе изучаемого языка, а также то, как сообщество целевого языка воспринимает учащегося. Ощущение учащимся связи с сообществом или культурой целевого языка помогает определить его социальную дистанцию от целевой культуры. Меньшая социальная дистанция, вероятно, будет стимулировать учащихся к усвоению второго языка, поскольку их заинтересованность в процессе обучения будет выше. И наоборот, большая социальная дистанция препятствует попыткам овладеть целевым языком. Однако негативные взгляды исходят не только от учащегося, но и сообщество целевого языка может испытывать большую социальную дистанцию по отношению к учащемуся, ограничивая его возможности для изучения языка. Важным индикатором мотивации к изучению языка является то, ценится ли билингвизм в культуре или сообществе учащегося. Пол, как социальный фактор, также влияет на усвоение второго языка. Было обнаружено, что женщины демонстрируют более высокую мотивацию и более позитивное отношение к усвоению второго языка, чем мужчины. Однако женщины также более склонны испытывать более высокий уровень тревожности, что может препятствовать их способности эффективно изучать новый язык. Было разработано несколько моделей, объясняющих социальное влияние на усвоение языка. Аккультурационная модель Шумана предполагает, что скорость развития и конечный уровень языковых достижений учащихся являются функцией "социальной дистанции" и "психологической дистанции" между учащимися и сообществом второго языка. В модели Шумана социальные факторы наиболее важны, но степень комфорта учащихся при изучении второго языка также играет роль. Другая социолингвистическая модель – социально-образовательная модель Гарднера, разработанная для объяснения усвоения языка в классе. Модель Гарднера фокусируется на эмоциональных аспектах усвоения второго языка, утверждая, что позитивная мотивация способствует готовности человека изучать L2; более того, цель человека изучать L2 основана на желании быть частью культуры, то есть монолингвального сообщества (целевого языка). Такие факторы, как интегративность и отношение к учебной ситуации, стимулируют мотивацию. Результатом позитивной мотивации является не только языковой, но и неязыковой успех, то есть учащийся достиг желаемой цели. Несмотря на то, что модель Гарднера подвергается критике, многие из этих критиков были подвержены влиянию ее достоинств. Межгрупповая модель предлагает "этнолингвистическую жизнеспособность" в качестве ключевого конструкта для усвоения второго языка. Языковая социализация – это подход, основанный на предпосылке, что "лингвистические и культурные знания конструируются друг через друга", и он получил повышенное внимание после 2000 года. Наконец, теория социальной идентичности Нортона – это попытка кодифицировать взаимосвязь между властью, идентичностью и усвоением языка. Уникальным подходом к усвоению второго языка является социокультурная теория. Она была первоначально разработана Львом Выготским и его последователями. Центральным в теории Выготского является понятие зоны ближайшего развития (ZPD). Положение о ZPD утверждает, что социальное взаимодействие с более продвинутыми пользователями целевого языка позволяет изучать язык на более высоком уровне, чем при самостоятельном обучении. Социокультурная теория имеет принципиально иной набор предпосылок, чем подходы к усвоению второго языка, основанные на вычислительной модели. Кроме того, хотя она тесно связана с другими социальными подходами, это теория разума, а не общая социальная теория усвоения языка. По словам Эллиса, "важно признать, что эта парадигма, несмотря на название 'социокультурная', не стремится объяснить, как учащиеся усваивают культурные ценности L2, а скорее, как знания L2 интернализируются посредством социокультурного опыта".

From the early days of the discipline, researchers have also acknowledged that social aspects play an important role. There have been many different approaches to the sociolinguistic study of second language acquisition, and indeed, according to Rod Ellis, this plurality has meant that "sociolinguistic SLA is replete with a bewildering set of terms referring to the social aspects of L2 acquisition". Common to each of these approaches, however, is a rejection of language as a purely psychological phenomenon; instead, sociolinguistic research views the social context in which language is learned as essential for a proper understanding of the acquisition process. Ellis identifies three types of social structures that affect the acquisition of second languages: sociolinguistic setting, specific social factors, and situational factors. Sociolinguistic setting refers to the role of the second language in society, such as whether it is spoken by a majority or a minority of the population, whether its use is widespread or restricted to a few functional roles, or whether the society is predominantly bilingual or monolingual. Ellis also includes the distinction of whether the second language is learned in a natural or an educational setting. Specific social factors that can affect second language acquisition include age, gender, social class, and ethnic identity, with ethnic identity being the one that has received most research attention. Situational factors are those that vary between each social interaction. For example, a learner may use more polite language when talking to someone of higher social status, but more informal language when talking with friends. Immersion programs provide a sociolinguistic setting that facilitates second language acquisition. Immersion programs are educational programs where children are instructed in an L2 language. Although the language of instruction is the L2 language, the curriculum parallels that of non immersion programs and clear support exists in the L1 language, as the teachers are all bilingual. The goal of these programs is to develop a high level of proficiency in both the L1 and L2 languages. Students in immersion programs have been shown to have greater levels of proficiency in their second language than students who receive second language education only as a subject in school. This is especially true in terms of their receptive skills. Also, students who join immersion programs earlier generally have greater second language proficiency than their peers who join later. However, students who join later have been shown to gain native like proficiency. Although immersion students' receptive skills are especially strong, their productive skills may suffer if they spend the majority of their time listening to instruction only. Grammatical skills and the ability to have precise vocabulary are particular areas of struggle. It is argued that immersion is necessary, but not sufficient for the development of native like proficiency in a second language. Opportunities to engage in sustained conversation, and assignments that encourage syntactical, as well as semantic development help develop the productive skills necessary for bilingual proficiency. A learner's sense of connection to their in group, as well as to the community of the target language emphasizes the influence of the sociolinguistic setting, as well as social factors within the second language acquisition process. Social Identity Theory argues that an important factor for second language acquisition is the learner's perceived identity to the community of the language being learned, as well as how the community of the target language perceives the learner. Whether or not a learner feels a sense of connection to the community or culture of the target language helps determine their social distance from the target culture. A smaller social distance is likely to encourage learners to acquire the second language, as their investment in the learning process is greater. Conversely, a greater social distance discourages attempts to acquire the target language. However, negative views not only come from the learner, but the community of the target language might feel greater social distance from the learner, limiting the learner's ability to learn the language. Whether or not bilingualism is valued by the culture or community of the learner is an important indicator of the motivation to learn a language. Gender, as a social factor, also influences SLA. Females have been found to have higher motivation and more positive attitudes than males for second language acquisition. However, females are also more likely to present higher levels of anxiety, which may inhibit their ability to efficiently learn a new language. There have been several models developed to explain social effects on language acquisition. Schumann's acculturation model proposes that learners' rate of development and ultimate level of language achievement is a function of the "social distance" and the "psychological distance" between learners and the second language community. In Schumann's model, the social factors are most important, but the degree to which learners are comfortable with learning the second language also plays a role. Another sociolinguistic model is Gardner's socio educational model, which was designed to explain classroom language acquisition. Gardner's model focuses on the emotional aspects of SLA, arguing that positive motivation contributes to an individual's willingness to learn L2; furthermore, the goal of an individual to learn an L2 is based on the idea that the individual has a desire to be part of a culture, in other words, part of a (the targeted language) mono linguistic community. Factors, such as integrativeness and attitudes towards the learning situation drive motivation. The outcome of positive motivation is not only linguistic but non linguistic, such that the learner has met the desired goal. Although there are many critics of Gardner's model, nonetheless many of these critics have been influenced by the merits that his model holds. The inter group model proposes "ethnolinguistic vitality" as a key construct for second language acquisition. Language socialization is an approach with the premise that "linguistic and cultural knowledge are constructed through each other", and saw increased attention after the year 2000. Finally, Norton's theory of social identity is an attempt to codify the relationship between power, identity, and language acquisition. A unique approach to SLA is sociocultural theory. It was originally developed by Lev Vygotsky and his followers. Central to Vygotsky's theory is the concept of a zone of proximal development (ZPD). The ZPD notion states that social interaction with more advanced target language users allows one to learn a language at a higher level than if they were to learn a language independently. Sociocultural theory has a fundamentally different set of assumptions to approaches to second language acquisition based on the computational model. Furthermore, although it is closely affiliated with other social approaches, it is a theory of mind and not of general social explanation of language acquisition. According to Ellis, "It is important to recognize that this paradigm, despite the label 'sociocultural' does not seek to explain how learners acquire the cultural values of the L2 but rather how knowledge of an L2 is internalized through experiences of a sociocultural nature."

Языковые факторы

Лингвистические подходы к объяснению усвоения второго языка проистекают из более широкого изучения лингвистики. Они отличаются от когнитивных и социокультурных подходов тем, что рассматривают лингвистические знания как уникальные и отличные от любого другого типа знаний. Традиция лингвистических исследований в области усвоения второго языка развивалась в относительной изоляции от когнитивных и социокультурных традиций, и по состоянию на 2010 год влияние более широкой области лингвистики оставалось сильным. В лингвистической традиции можно выделить два основных направления исследований: генеративные подходы, опирающиеся на универсальную грамматику, и типологические подходы. Типологические универсалы – это принципы, справедливые для всех языков мира. Они выявляются эмпирически, путем изучения различных языков и определения, какие их аспекты могут быть универсальными; затем эти аспекты проверяются на других языках для подтверждения результатов. Было показано, что межъязыки изучающих второй язык подчиняются типологическим универсалам, и некоторые исследователи предполагают, что типологические универсалы могут ограничивать развитие межъязыка. Теория универсальной грамматики была предложена Ноамом Хомским в 1950-х годах и пользуется значительной популярностью в лингвистике. Она фокусируется на описании лингвистической компетенции индивида. Он считал, что дети усваивают язык не только путем изучения дескриптивных правил грамматики, но и творчески играя со словами и формируя их значения в процессе обучения, в отличие от механического запоминания. Она состоит из набора принципов, которые являются универсальными и постоянными, и набора параметров, которые могут быть установлены по-разному для разных языков. "Универсалы" в универсальной грамматике отличаются от типологических универсалов тем, что они являются ментальной конструкцией, выведенной исследователями, в то время как типологические универсалы легко проверяются данными из языков мира. Широко принято среди исследователей, работающих в рамках универсальной грамматики, что все изучающие первый язык имеют доступ к универсальной грамматике; однако это не относится к изучающим второй язык, и многие исследования в контексте усвоения второго языка посвящены определению уровня доступа, которым обладают учащиеся. Существует продолжающаяся дискуссия среди генеративных лингвистов о том, имеют ли пользователи L2 полный или частичный доступ к универсальной грамматике. Это можно увидеть в тестах на оценку приемлемости. Например, одно исследование показало, что во время задания на понимание, носители английского языка, изучающие испанский, могут принимать несовершенный вид в соответствующих условиях, даже на более высоких уровнях владения, но не отвергают использование прошедшего времени в контекстах, выражающих длительность и повторяемость действия. Теория универсальной грамматики может объяснить некоторые наблюдения, сделанные в исследованиях усвоения второго языка. Например, пользователи L2 часто демонстрируют знания о своем L2, с которыми они не сталкивались. Пользователи L2 часто осознают неоднозначные или неграмматические единицы L2, которые они не изучали ни из какого внешнего источника, и которые не основаны на их знаниях L1. Эти знания, не имеющие источника, указывают на существование универсальной грамматики. Еще одним аргументом, который часто используют генеративные лингвисты, является "бедность стимула", которая утверждает, что дети, усваивающие язык, не получают достаточного количества данных для полного усвоения всех аспектов грамматики своего языка, что приводит к несоответствию между входными данными и результатом. Тот факт, что дети подвергаются воздействию только положительных примеров, но при этом имеют интуицию относительно того, какие последовательности слов неграмматичны, также может свидетельствовать о существовании универсальной грамматики. Однако изучающие L2 имеют доступ к отрицательным примерам, поскольку им явно сообщают о неграмматичности посредством исправлений или обучения грамматике. Строгая версия этой гипотезы утверждает, что существует возрастной порог примерно в 12 лет, после которого учащиеся теряют способность полностью усваивать язык. Однако точный возраст, определяющий конец критического периода, является предметом споров и варьируется от 6 до 13 лет, многие утверждают, что он наступает с началом полового созревания. Эта строгая версия была отвергнута для усвоения второго языка, поскольку были зафиксированы случаи, когда взрослые и подростки достигали уровня произношения и общей беглости, сравнимого с носителями языка, быстрее, чем маленькие дети. Однако в целом, подростки и взрослые, изучающие второй язык, редко достигают уровня беглости, свойственного детям, которые усваивают оба языка с рождения, хотя часто прогрессируют быстрее на начальных этапах. Это привело к предположениям о том, что возраст косвенно связан с другими, более важными факторами, влияющими на усвоение языка. Дети, усваивающие два языка с рождения, называются одновременными билингвами. В этих случаях оба языка используются родителями или опекунами, и дети растут, владея обоими языками. Эти дети обычно достигают лингвистических вех в то же время, что и их монолингвальные сверстники. Дети, которые не изучают два языка с младенчества, а изучают один язык с рождения, а другой – в какой-то момент детства, называются последовательными билингвами. Часто предполагают, что первый язык последовательного билингва является его наиболее развитым языком, но это не всегда так. Со временем и опытом второй язык ребенка может стать его сильнейшим. Это особенно вероятно, если первый язык ребенка является миноритарным языком, используемым дома, а второй язык – основным языком, изучаемым в школе или в обществе до пяти лет. Владение обоими языками как для одновременных, так и для последовательных билингвов зависит от возможностей ребенка участвовать в содержательных беседах в различных контекстах. Часто одновременные билингвы более свободно владеют своими языками, чем последовательные билингвы. Один из аргументов в пользу этого заключается в том, что одновременные билингвы развивают более четкие представления о своих языках, особенно в отношении фонологического и семантического уровней обработки. Это позволяет учащимся лучше различать языки, что помогает им распознавать тонкие различия между языками, которые менее опытным учащимся было бы трудно заметить. Изучение языка в более раннем возрасте помогает развить эти четкие представления о языке, поскольку первый язык учащегося еще не так хорошо сформирован. И наоборот, изучение языка в более позднем возрасте приводит к более схожим семантическим представлениям. По этой же причине рекомендуется взаимодействие с семьей и дальнейшее развитие первого языка, а также положительное подкрепление. Точные языковые дефициты, возникающие после определенного возраста, не являются предметом единодушного мнения. Некоторые считают, что затронуто только произношение, в то время как другие полагают, что затронуты и другие способности. Однако некоторые различия, с которыми обычно согласны, включают заметный акцент у пожилых учащихся, меньший словарный запас и совершение множества лингвистических ошибок. Одним из объяснений разницы в уровне владения между пожилыми и молодыми учащимися является универсальная грамматика. Универсальная грамматика – это спорная теория, которая предполагает, что люди обладают врожденными знаниями об универсальных лингвистических принципах, присутствующих с рождения. Эти принципы направляют детей в процессе изучения языка, но их параметры варьируются от языка к языку. Теория предполагает, что, хотя универсальная грамматика сохраняется и во взрослом возрасте, способность переустанавливать параметры, установленные для каждого языка, утрачивается, что затрудняет изучение нового языка на высоком уровне. Поскольку у пожилых учащихся уже есть сформированный родной язык, процесс усвоения языка для них сильно отличается от процесса для молодых учащихся. Правила и принципы, определяющие использование родного языка учащегося, играют роль в том, как развивается второй язык. Некоторые небиологические объяснения разницы в возрасте усвоения второго языка включают вариа...

Linguistic approaches to explaining second language acquisition spring from the wider study of linguistics. They differ from cognitive approaches and sociocultural approaches in that they consider linguistic knowledge to be unique and distinct from any other type of knowledge. The linguistic research tradition in second language acquisition has developed in relative isolation from the cognitive and sociocultural research traditions, and as of 2010 the influence from the wider field of linguistics was still strong. Two main strands of research can be identified in the linguistic tradition: generative approaches informed by universal grammar, and typological approaches. Typological universals are principles that hold for all the world's languages. They are found empirically, by surveying different languages and deducing which aspects of them could be universal; these aspects are then checked against other languages to verify the findings. The interlanguages of second language learners have been shown to obey typological universals, and some researchers have suggested that typological universals may constrain interlanguage development. The theory of universal grammar was proposed by Noam Chomsky in the 1950s and has enjoyed considerable popularity in the field of linguistics. It focuses on describing the linguistic competence of an individual. He believed that children not only acquire language by learning descriptive rules of grammar; he claimed that children creatively play and form words as they learn language, creating meaning of these words, as opposed to the mechanism of memorizing language. It consists of a set of principles, which are universal and constant, and a set of parameters, which can be set differently for different languages. The "universals" in universal grammar differ from typological universals in that they are a mental construct derived by researchers, whereas typological universals are readily verifiable by data from world languages. It is widely accepted among researchers in the universal grammar framework that all first language learners have access to universal grammar; this is not the case for second language learners, however, and much research in the context of second language acquisition has focused on what level of access learners may have. there is an ongoing debate among generative linguists surrounding whether L2 users have full or partial access to universal grammar. This can be seen through acceptability judgment tests. For example, one study found that during a comprehension task, while English L1 speakers learning Spanish may accept the imperfect aspect in appropriate conditions, even at higher levels of proficiency, they do not reject the use of the preterite tense in continuous and habitual contexts. Universal grammar theory can account for some of the observations of SLA research. For example, L2 users often display knowledge about their L2 that they have not been exposed to. L2 users are often aware of ambiguous or ungrammatical L2 units that they have not learned from any external source, nor their pre existing L1 knowledge. This unsourced knowledge suggests the existence of a universal grammar. Another piece of evidence that generative linguists tend to use is the poverty of the stimulus, which states that children acquiring language lack sufficient data to fully acquire all facets of grammar in their language, causing a mismatch between input and output. The fact that children are only exposed to positive evidence yet have intuition about which word strings are ungrammatical may also be indicative of universal grammar. However, L2 learners have access to negative evidence as they are explicitly taught about ungrammaticality through corrections or grammar teaching. The strict version of this hypothesis states that there is a cut off age at about 12, after which learners lose the ability to fully learn a language. However, the exact age marking the end of the critical period is debated, and ranges from age 6 to 13, with many arguing that it is around the onset of puberty. This strict version has since been rejected for second language acquisition, as some adult and adolescent learners have been observed who reach native like levels of pronunciation and general fluency faster than young children. However, in general, adolescent and adult learners of a second language rarely achieve the native like fluency that children who acquire both languages from birth display, despite often progressing faster in the initial stages. This has led to speculation that age is indirectly related to other, more central factors that affect language learning. Children who acquire two languages from birth are called simultaneous bilinguals. In these cases, both languages are spoken to the children by their parents or caregivers and they grow up knowing the two languages. These children generally reach linguistic milestones at the same time as their monolingual peers. Children who do not learn two languages from infancy, but learn one language from birth, and another at some point during childhood, are referred to as sequential bilinguals. People often assume that a sequential bilingual's first language is their most proficient language, but this is not always the case. Over time and experience, a child's second language may become their strongest. This is especially likely to happen if a child's first language is a minority language spoken at home, and the child's second language is the majority language learned at school or in the community before the age of five. Proficiency for both simultaneous and sequential bilinguals is dependent upon the child's opportunities to engage in meaningful conversations in a variety of contexts. Often simultaneous bilinguals are more proficient in their languages than sequential bilinguals. One argument for this is that simultaneous bilinguals develop more distinct representations of their languages, especially with regards to phonological and semantic levels of processing. This would cause learners to have more differentiation between the languages, leading them to be able to recognize the subtle differences between the languages that less proficient learners would struggle to recognize. Learning a language earlier in life would help develop these distinct representations of language, as the learner's first language would be less established. Conversely, learning a language later in life would lead to more similar semantic representations. For this same reason interaction with family and further development of the first language is encouraged along with positive reinforcement. The exact language deficiencies that occur past a certain age are not unanimously agreed upon. Some believe that only pronunciation is affected, while others believe other abilities are affected as well. However, some differences that are generally agreed upon include older learners having a noticeable accent, a smaller vocabulary, and making several linguistic errors. One explanation for this difference in proficiency between older learners and younger learners involves universal grammar. Universal grammar is a debated theory that suggests that people have an innate knowledge of universal linguistic principles that is present from birth. These principles guide children as they learn a language, but its parameters vary from language to language. The theory assumes that, while Universal Grammar remains into adulthood, the ability to reset the parameters set for each language is lost, making it more difficult to learn a new language proficiently. Since older learners would already have an established native language, the language acquisition process is very different for them, than for young learners. The rules and principles that guide the use of the learners' native language play a role in the way the second language is developed. Some nonbiological explanations for second language acquisition age differences include variations in social and psychological factors, such as motivation; the learner's linguistic environment; and the level of exposure. Even with less advantageous nonbiological influences, many young children attain a greater level of proficiency in their second language than older learners with more advantageous nonbiological influences.

Факторы влияния

Отношение обучающегося к процессу обучения также было определено как критически важное для усвоения второго языка. Тревожность в ситуациях изучения языка практически единогласно признается вредной для успешного обучения. Тревожность мешает ментальной обработке языка, поскольку требования, связанные с тревожными мыслями, создают конкуренцию за ментальные ресурсы. Это приводит к уменьшению объема доступной памяти и энергии для задач, необходимых для языковой обработки. Более того, тревожность обычно сопровождается самокритичными мыслями и страхом неудачи, что может негативно сказаться на способности человека изучать новый язык. Изучение нового языка создает уникальную ситуацию, которая может даже породить специфический тип тревожности, называемый языковой тревожностью, влияющий на качество усвоения. Также тревожность может быть вредна для усвоения второго языка, поскольку она может повлиять на способность обучающегося концентрироваться, удерживать внимание и кодировать языковую информацию. Это может сказаться на скорости и точности обучения. Кроме того, опасение, вызванное тревожностью, затрудняет извлечение и воспроизведение правильной информации. Связанный с этим фактор – личность – также привлек внимание. Обсуждалось влияние экстраверсии и интроверсии. Экстраверты могут легче находить возможности и людей, которые помогут им в изучении второго языка, в то время как интровертам может быть сложнее искать такие возможности для взаимодействия. Однако также предполагается, что, хотя экстраверты могут демонстрировать большую беглость речи, интроверты, вероятно, допускают меньше лингвистических ошибок. Более того, хотя экстраверсия может быть полезна, стимулируя самостоятельное обучение, она также может создавать трудности, поскольку обучающимся может быть сложно развивать навыки рефлексии и управления временем. Однако одно исследование показало, что не существует значимых различий между экстравертами и интровертами в том, как они достигают успеха во втором языке. Другие личностные факторы, такие как добросовестность, общительность и открытость опыту, влияют на саморегуляцию, которая помогает обучающимся усваивать второй язык, понимать смысл и адаптировать свои мысли, чувства и действия для улучшения процесса усвоения. Исследования в области усвоения второго языка показали, что добросовестность связана с навыками управления временем, метапознанием, аналитическим обучением и настойчивостью; общительность – с приложенными усилиями; а открытость опыту – с углубленным обучением, интеллектом и метапознанием. Как генетика, так и окружающая среда обучающегося влияют на его личность, либо способствуя, либо препятствуя способности к обучению. Социальные установки, такие как гендерные роли и взгляды сообщества на изучение языков, также оказались критически важными. Изучение языка может быть серьезно затруднено культурными установками, часто приводимым примером является сложность изучения английского языка детьми из народа навахо. Кроме того, мотивация конкретного обучающегося имеет жизненно важное значение для успеха в изучении языка. Мотивация зависит от значимости цели, ее ценности и самоэффективности. В данном контексте значимость цели – это важность цели обучающегося второго языка, а также частота, с которой эта цель преследуется; ценность – это ценность, которую обучающийся придает усвоению второго языка, определяемая желанием учиться и отношением к изучению второго языка; а самоэффективность – это вера обучающегося в свою способность достичь языковой цели. Исследования последовательно показывают, что внутренняя мотивация, или искренний интерес к самому языку, более эффективна в долгосрочной перспективе, чем внешняя мотивация, например, изучение языка ради вознаграждения, такого как высокие оценки или похвала. Однако мотивация динамична, и по мере развития беглости речи обучающегося второго языка его внешняя мотивация может трансформироваться во внутреннюю. Мотивация обучающегося может развиваться через контакт с сообществом и культурой второго языка, поскольку обучающиеся часто стремятся общаться и отождествлять себя с представителями сообщества второго языка. Мотивация обучающегося также может развиваться, когда обучающиеся добровольно проявляют инициативу в различных видах деятельности на целевом языке вне аудитории, например, слушая музыку или играя в видеоигры на целевом языке, часто на английском. Кроме того, поддерживающая учебная среда способствует мотивации за счет повышения уверенности в себе и автономии. Обучающиеся в поддерживающей среде чаще готовы браться за сложные задачи, что способствует развитию второго языка.

The learner's attitude to the learning process has also been identified as being critically important to second language acquisition. Anxiety in language learning situations has been almost unanimously shown to be detrimental to successful learning. Anxiety interferes with the mental processing of language because the demands of anxiety related thoughts create competition for mental resources. This results in less available storage and energy for tasks required for language processing. Not only this, but anxiety is also usually accompanied by self deprecating thoughts and fear of failure, which can be detrimental to an individual's ability to learn a new language. Learning a new language provides a unique situation that may even produce a specific type of anxiety, called language anxiety, that affects the quality of acquisition. Also, anxiety may be detrimental for SLA because it can influence a learner's ability to attend to, concentrate on, and encode language information. It may affect the speed and accuracy of learning. Further, the apprehension created as a result of anxiety inhibits the learner's ability to retrieve and produce the correct information. A related factor, personality, has also received attention. There has been discussion about the effects of extravert and introvert personalities. Extraverted qualities may help learners seek out opportunities and people to assist with L2 learning, whereas introverts may find it more difficult to seek out such opportunities for interaction. However, it has also been suggested that, while extraverts might experience greater fluency, introverts are likely to make fewer linguistic errors. Further, while extraversion might be beneficial through its encouragement of learning autonomously, it may also present challenges as learners may find reflective and time management skills to be difficult. However, one study has found that there were no significant differences between extroverts and introverts in the way they achieve success in a second language. Other personality factors, such as conscientiousness, agreeableness, and openness influence self regulation, which helps L2 learners engage, process meaning, and adapt their thoughts, feelings, and actions to benefit the acquisition process. SLA research has shown conscientiousness to be associated with time management skills, metacognition, analytic learning, and persistence; agreeableness to effort; and openness to elaborative learning, intelligence, and metacognition. Both genetics and the learner's environment impact the personality of the learner, either facilitating or hindering an individual's ability to learn. Social attitudes such as gender roles and community views toward language learning have also proven critical. Language learning can be severely hampered by cultural attitudes, with a frequently cited example being the difficulty of Navajo children in learning English. Also, the motivation of the individual learner is of vital importance to the success of language learning. Motivation is influenced by goal salience, valence, and self efficacy. In this context, goal salience is the importance of the L2 learner's goal, as well as how often the goal is pursued; valence is the value the L2 learner places on SLA, determined by the desire to learn and attitudes about learning the L2; and self efficacy is the learner's own belief that he or she is capable of achieving the linguistic goal. Studies have consistently shown that intrinsic motivation, or a genuine interest in the language itself, is more effective over the long term than extrinsic motivation, as in learning a language for a reward such as high grades or praise. However, motivation is dynamic and, as an L2 learner's fluency develops, their extrinsic motivation may evolve to become more intrinsic. Learner motivation can develop through contact with the L2 community and culture, as learners often desire to communicate and identify with individuals in the L2 community. Learner motivation may also develop when learners voluntarily self initiate engagement in various target language activities outside the classroom, for example by listening to music or playing video games using the target language, frequently English Further, a supportive learning environment facilitates motivation through the increase in self confidence and autonomy. Learners in a supportive environment are more often willing to take on challenging tasks, thus encouraging L2 development.

Нарушение

Износ – это потеря навыков владения языком, вызванная недостатком контакта с ним или его неиспользованием. Это естественная часть языкового опыта, поскольку он существует в динамичной среде. По мере изменения среды язык адаптируется. Один из способов адаптации – использование родного языка (L1) как инструмента для ориентации в периоды изменений, связанных с изучением и утратой языка. Знание второго языка (L2) не пропадает мгновенно при неиспользовании, но его коммуникативные функции постепенно замещаются функциями родного языка (L1). Как и процесс изучения второго языка, утрата второго языка происходит поэтапно. Однако, согласно гипотезе регрессии, этапы утраты происходят в обратном порядке по сравнению с этапами изучения. При изучении языка сначала развиваются рецептивные навыки, а затем продуктивные, а при утрате – сначала теряются продуктивные навыки, а затем рецептивные. Возраст, уровень владения языком и социальные факторы влияют на то, как происходит утрата. Как правило, маленькие дети теряют навыки владения вторым языком быстрее, чем взрослые, если он не используется. Однако, если ребенок достиг высокого уровня владения, на потерю языка могут потребоваться годы. Уровень владения, по-видимому, играет наибольшую роль в степени утраты. У людей с очень высоким уровнем владения существует период, когда утрата либо минимальна, либо вообще не наблюдается. У некоторых даже может происходить остаточное обучение, то есть кажущееся улучшение навыков владения вторым языком. В течение первых пяти лет неиспользования языка общий процент потерянных знаний меньше у людей с высоким уровнем владения, чем у людей с более низким уровнем. Когнитивно-психологическое объяснение этого заключается в том, что высокий уровень владения языком предполагает использование схем, или ментальных представлений лингвистических структур. Схемы включают более глубокие ментальные процессы, связанные с извлечением информации из памяти, которые устойчивы к утрате. В результате информация, связанная с этой системой, менее подвержена значительной утрате, чем информация, не связанная с ней. Наконец, социальные факторы могут косвенно влиять на процесс утраты. В частности, мотивация и отношение оказывают влияние на этот процесс. Более высокая мотивация и позитивное отношение к языку и соответствующему сообществу могут замедлить утрату. Это, вероятно, связано с более высоким уровнем компетентности, достигаемым во втором языке, когда учащийся мотивирован и имеет позитивное отношение.

Attrition is the loss of proficiency in a language caused by a lack of exposure to or use of a language. It is a natural part of the language experience as it exists within a dynamic environment. As the environment changes, the language adapts. One way it does this is by using L1 as a tool to navigate the periods of change associated with acquisition and attrition. A learner's L2 is not suddenly lost with disuse, but its communicative functions are slowly replaced by those of the L1. Similar to second language acquisition, second language attrition occurs in stages. However, according to the regression hypothesis, the stages of attrition occur in reverse order of acquisition. With acquisition, receptive skills develop first, and then productive skills, and with attrition, productive skills are lost first, and then receptive skills. Age, proficiency level, and social factors play a role in the way attrition occurs. Most often younger children are quicker than adults to lose their L2 when it is left unused. However, if a child has established a high level of proficiency, it may take them several years to lose the language. Proficiency level seems to play the largest role in the extent of attrition. For very proficient individuals, there is a period where very little, if any, attrition is observed. For some, residual learning might even occur, which is the apparent improvement within the L2. Within the first five years of language disuse, the total percentage of language knowledge lost is less for a proficient individual than for someone less proficient. A cognitive psychological explanation for this suggests that a higher level of proficiency involves the use of schemas, or mental representations for linguistic structures. Schemas involve deeper mental processes for mental retrieval that are resistant to attrition. As a result, information that is tied to this system is less likely to experience less extreme attrition than information that is not. Finally, social factors may play an indirect role in attrition. In particular, motivation and attitude influence the process. Higher levels of motivation and a positive attitude toward the language and the corresponding community may lessen attrition. This is likely due to the higher level of competence achieved in L2 when the learner is motivated and has a positive attitude.

Приобретение второго языка в классе

В то время как значительные исследования в области усвоения второго языка (SLA) были посвящены изучению языков в естественной среде, предпринимались также усилия по изучению овладения вторым языком в условиях аудитории. Этот вид исследований тесно связан с методикой преподавания языков и в основном посвящен влиянию обучения на учащегося. Он также исследует деятельность учителей, контекст аудитории и динамику общения в классе. Это исследования как качественного, так и количественного характера. Область исследований весьма широка. Предпринимались попытки систематически измерить эффективность различных методов преподавания языков на всех уровнях, от фонетики до прагматики, и для большинства современных методик. Эти исследования показали, что многие традиционные методы обучения языкам крайне неэффективны. Общепринято, что педагогика, ограничивающаяся преподаванием грамматических правил и списков лексики, не позволяет учащимся использовать второй язык с точностью и беглостью. Скорее, для достижения владения вторым языком учащемуся необходимо предоставить возможность использовать его в коммуникативных целях. Другая область исследований посвящена влиянию корректирующей обратной связи на помощь учащимся. Было показано, что это влияние варьируется в зависимости от используемой техники коррекции и общей направленности занятий – на формальную точность или на передачу содержательной информации. Существует также значительный интерес к расширению опубликованных исследований за счет привлечения преподавателей языков к проведению практических исследований языковых особенностей учащихся непосредственно в своих классах. По мере того как учителя осознают особенности языка, используемого их учениками, они могут совершенствовать свои педагогические методы для максимального развития интерлингвы. Если человек хочет изучать язык исключительно в условиях аудитории, необходимо учитывать категорию языка, который он намерен изучать; категория целевого языка определяет количество часов или недель, необходимых для обучения. Существуют три основные категории языков. Языки I категории – это «родственные языки», такие как французский, испанский и шведский; языки II категории – финский, русский и вьетнамский; языки III категории – арабский, китайский, японский и корейский. Таким образом, языки классифицируются по степени их близости к английскому. Для достижения владения языками I категории требуется 24 недели или 600 академических часов; для языков II категории – 44 недели или 1100 часов; для языков III категории – 88 недель или 2200 часов. Более того, овладеть иностранным языком в условиях аудитории возможно, если признать необходимость временных затрат.

While considerable SLA research has been devoted to language learning in a natural setting, there have also been efforts made to investigate second language acquisition in the classroom. This kind of research has a significant overlap with language education, and it is mainly concerned with the effect that instruction has on the learner. It also explores what teachers do, the classroom context, and the dynamics of classroom communication. It is both qualitative and quantitative research. The research has been wide ranging. There have been attempts made to systematically measure the effectiveness of language teaching practices for every level of language, from phonetics to pragmatics, and for almost every current teaching methodology. This research has indicated that many traditional language teaching techniques are extremely inefficient. Cited in It is generally agreed that pedagogy restricted to teaching grammar rules and vocabulary lists does not give students the ability to use the L2 with accuracy and fluency. Rather, to become proficient in the second language, the learner must be given opportunities to use it for communicative purposes. Another area of research has been on the effects of corrective feedback in assisting learners. This has been shown to vary depending on the technique used to correct, and the overall focus of the classroom, whether on formal accuracy or communication of meaningful content. There is also considerable interest in supplementing published research with approaches that engage language teachers in action research on learner language in their own classrooms. As teachers become aware of the features of learner language produced by their students, they can refine their pedagogical intervention to maximize interlanguage development. If one wishes to acquire a language in a classroom setting only, one needs to consider the category of the language one wishes to acquire; the category of the desired language will determine how many hours or weeks to devote to study. There are three main categories of languages. Category I languages are “cognate languages” like French, Spanish, and Swedish; category II languages are Finnish, Russian, and Vietnamese; category III languages are Arabic, Chinese, Japanese, and Korean. As such, the languages are categorized by their similarity to English. Respectively, category I languages require 24 weeks or 600 classroom hours to achieve proficiency; category II languages require 44 weeks or 1,100 hours; category III languages require 88 weeks or 2,200 hours
Moreover, one can achieve proficiency in a foreign language in a classroom setting so long as one acknowledges the time commitment necessary.