Развитие словарного запаса у детей: от первых слов до школьного возраста.

Развитие словарного запаса у детей: этапы обучения словам с младенчества. От лепета к первым словам, комбинациям и пониманию значений.

23 мин чтения

100%

Источник: Vocabulary development — Wikipedia

Сравнивайте с английским: нажмите на абзац — оригинал откроется в окне. Кнопка EN под абзацем показывает его прямо в тексте.

Содержание

Введение

Процесс изучения слов

Изучение словарного запаса в детстве, как часть первого языка

Развитие словарного запаса – это процесс, посредством которого люди приобретают слова. Лепет переходит в осмысленную речь по мере того, как дети растут и произносят свои первые слова примерно в возрасте одного года. На ранних этапах изучения слов дети медленно расширяют свой словарный запас. К 18 месяцам дети обычно могут произносить около 50 слов и начинают составлять словосочетания. Для расширения словарного запаса детям необходимо понимать значения слов. Проблема сопоставления (mapping problem) ставит вопрос о том, как дети правильно учатся связывать слова с обозначаемыми объектами или понятиями. Для объяснения этой проблемы были предложены теории ограничений, общедоменные подходы, социально-прагматические теории и эмерджентная коалиционная модель. С раннего возраста дети используют язык для общения. Родители и другие члены семьи используют язык, чтобы научить детей социальным нормам поведения. В общении со сверстниками дети получают возможность узнать об особенностях ролей в разговоре. Взрослые часто предоставляют детям прагматические подсказки, помогающие понять значение слов. На протяжении всего обучения в школе дети продолжают расширять свой словарный запас. В частности, они начинают изучать абстрактные слова. Примерно с 3–5 лет изучение слов происходит как в процессе общения, так и через чтение. Изучение слов часто связано с физическим контекстом, опирается на имеющиеся знания, происходит в социальной среде и подкрепляется семантически. Фонематическая петля и кратковременная память на последовательный порядок могут играть важную роль в развитии словарного запаса.

Раннее изучение слов

Младенцы начинают понимать такие слова, как "мама", "папа", "руки" и "ноги", примерно в 6 месяцев. Первоначально эти слова относятся к их собственной матери или отцу, или к их собственным рукам или ногам. Младенцы начинают произносить свои первые слова около одного года. Первые слова младенцев обычно обозначают вещи, которые для них важны, такие как предметы, части тела, люди и соответствующие действия. Кроме того, первые произносимые младенцами слова чаще всего односложные или состоят из повторяющихся слогов, например, "нет" и "папа". К 12–18 месяцам словарный запас детей часто включает слова "кошка", "бутылочка", "кукла", "машина" и "глаз". Понимание детьми названий предметов и людей обычно предшествует пониманию слов, описывающих действия и отношения. Первыми словами, обозначающими числа, которые дети выучивают в возрасте от одного до двух лет, являются "один" и "два". Младенцам необходимо слышать и экспериментировать со звуками вокруг себя, а также разделять различные фонетические единицы, чтобы распознавать слова и их значения.

Баббер

Лепет – важный аспект развития словарного запаса у младенцев, поскольку он, по-видимому, помогает практиковать произношение речевых звуков. Лепет начинается в возрасте от пяти до семи месяцев. На этом этапе дети начинают экспериментировать со звуками, которые не используются для выражения их эмоционального или физического состояния, например, с согласными и гласными звуками. Младенцы начинают издавать слоги, такие как "ба-ба-ба, не-не-не и ди-ди-ди", в возрасте от семи до восьми месяцев; это называется каноническим лепетом. Жаргонное лепетание включает в себя цепочки таких звуков; этот тип лепета использует интонацию, но не передает значения. Фонемы и слоговые структуры, производимые младенцами, начинают приобретать особенности, характерные для конкретных языков в этот период (например, увеличение количества носовых согласных у французских и японских младенцев), хотя большинство их звуков остаются схожими. По мере взросления младенец переходит от лепета к использованию слов.

Спурт словарного запаса

По мере взросления детей темп роста их словарного запаса увеличивается. Дети, вероятно, понимают свои первые 50 слов раньше, чем начинают их произносить. К 18 месяцам дети обычно овладевают словарным запасом в 50 слов, а объем понимания в два-три раза больше. Переход от ранней стадии медленного роста словарного запаса к более поздней, характеризующейся более быстрым ростом, называется "всплеском словарного запаса". Маленькие дети осваивают от одного до трех слов в месяц. Всплеск словарного запаса часто происходит со временем, по мере ускорения темпов изучения новых слов. Считается, что большинство детей добавляют около 10-20 новых слов в неделю. В возрасте от 18 до 24 месяцев дети учатся объединять слова в пары, например, "нет, пока" и "ещё, пожалуйста". Комбинации из трех и четырех слов появляются, когда большая часть высказываний ребенка состоит из двух слов. Кроме того, дети способны составлять сложносочиненные предложения, используя союз "и". Это указывает на то, что всплеск словарного запаса происходит в период между появлением первого слова у ребенка и моментом, когда он способен формировать словосочетания из более чем двух слов и, в конечном итоге, предложения. Однако существуют споры относительно того, действительно ли происходит всплеск в процессе усвоения слов. В одном исследовании, проведенном с участием 38 детей, у только пятерых наблюдалась точка перегиба в темпах усвоения слов, в отличие от квадратичного роста.

Развитие языков жестов

Механизмы обучения, задействованные в освоении языка, не специфичны для устных языков. Этапы развития при освоении языка жестов и устного языка в целом совпадают. Глухие дети, с рождения подвергающиеся воздействию языка жестов, начинают "лепетать" руками в возрасте от 10 до 14 месяцев. Как и в случае с устными языками, ручное лепетание имеет слоговую структуру и часто характеризуется повторами. Первый символический жест появляется примерно в возрасте 1 года. Маленькие дети упрощают сложные жесты взрослых, особенно те, которые требуют сложных конфигураций кисти. Вероятно, это связано с тем, что мелкая моторика еще не полностью развита. Движение жеста также часто приближается к телу: ребенок выполняет жест частью тела, расположенной ближе к туловищу. Например, жест, требующий сгибания локтя, может быть выполнен с помощью плеча. Это упрощение является систематическим, поскольку ошибки не случайны, а предсказуемы. Пользователи языка жестов могут представлять алфавит с помощью дактильной азбуки. Дети начинают использовать дактильную азбуку уже в возрасте 2 лет. Однако они не осознают связь между дактильной азбукой и алфавитом. Только в возрасте 4 лет они понимают, что дактильная азбука состоит из фиксированной последовательности элементов.

Проблема сопоставления

В процессе изучения слов, проблема сопоставления относится к вопросу о том, как младенцы устанавливают соответствие между формами языка и объектами, понятиями и событиями, с которыми они сталкиваются в окружающем мире. Существует бесконечное множество объектов, понятий и действий, к которым могут быть привязаны слова. Было предложено множество теорий, объясняющих, каким образом изучающий язык успешно сопоставляет слова с правильными объектами, понятиями и действиями. Теории, основанные на специфике областей знаний, утверждают о наличии врожденных ограничений, сужающих круг гипотез младенцев относительно значений слов, в то время как теории общего характера предполагают, что изучение слов объясняется общими когнитивными процессами, такими как обучение и память, не специфичными для языка. Другие исследователи выдвигают социально-прагматические теории, подчеркивающие роль взрослых в направлении процесса изучения слов младенцами. Однако, согласно некоторым исследованиям, дети являются активными участниками собственного процесса изучения слов, хотя взрослые могут по-прежнему играть в нем важную роль. Недавно была предложена эмерджентная коалиционная модель, которая предполагает, что изучение слов нельзя полностью объяснить одним фактором. Вместо этого, младенцы могут использовать различные сигналы, включая заметные и социальные, на разных этапах развития своего словарного запаса.

Общие взгляды на область

Общие представления о развитии словарного запаса утверждают, что детям не нужны принципы или ограничения для успешного установления соответствий между словами и миром. Вместо этого, усвоение слов можно объяснить общими механизмами обучения, такими как заметность, ассоциация и частота. Считается, что дети обращают внимание на наиболее заметные в контексте объекты, действия или события, а затем связывают их со словами, которые чаще всего используются в их присутствии. Кроме того, исследования в области усвоения слов показывают, что быстрое сопоставление – быстрое обучение, которое дети демонстрируют после однократного знакомства с новой информацией – не является специфичным для усвоения слов. Дети также могут успешно быстро сопоставлять новую информацию, когда сталкиваются с новым фактом, запоминая как слова, так и факты с течением времени. Общие представления подвергаются критике за то, что они не полностью объясняют, как дети избегают ошибок сопоставления, когда существует множество возможных референтов, на которые могут указывать объекты, действия или события. Например, если склонности не присутствуют с рождения, почему младенцы предполагают, что названия относятся к целым объектам, а не к их выделяющимся частям? Однако общие подходы не отвергают идею о склонностях. Скорее, они предполагают, что склонности развиваются в результате стратегий обучения, а не существуют как врожденные ограничения. Например, склонность к целостному объекту можно объяснить как стратегию, которую люди используют для понимания мира; возможно, мы склонны воспринимать окружающую среду в терминах целых объектов, и эта стратегия не специфична для языковой области. Кроме того, дети могут сталкиваться с сигналами, связанными с категоризацией по форме, на ранних этапах процесса усвоения слов, что привлекает их внимание к форме при знакомстве с новыми объектами и названиями. Таким образом, обычное обучение может привести к склонности к форме.

Социальные прагматические теории

Социальные прагматические теории, в отличие от подхода, основанного на ограничениях, фокусируются на социальном контексте, в котором находится младенец. Согласно этому подходу, информация из окружающей среды устраняет неоднозначность ситуации изучения слов. Такие сигналы, как взгляд опекуна, язык тела, жесты и улыбка, помогают младенцам понимать значения слов. Социально-прагматические теории подчеркивают роль опекуна в обсуждении объектов, действий или событий, на которые уже обращено внимание младенца. Совместное внимание – важный механизм, посредством которого дети учатся соотносить слова с реальностью и наоборот. Взрослые обычно стремятся установить совместное внимание с ребенком, прежде чем что-либо ему сообщить. Совместное внимание часто сопровождается физическим присутствием, поскольку дети часто сосредоточены на том, что находится в их непосредственном окружении. Кроме того, вероятно наличие коммуникативного взаимодействия: опекун и ребенок обычно вместе обсуждают то, что происходит в фокусе их совместного внимания. Социально-прагматические перспективы часто представляют детей как детекторы ковариации, которые просто ассоциируют услышанные слова с тем, на что они одновременно обращают внимание в мире. Модель обнаружения ковариации в контексте совместного внимания представляется проблематичной, если учитывать, что многие высказывания опекунов не относятся к тому, что непосредственно привлекает внимание младенца. Например, опекуны из народа калули, коренного населения Новой Гвинеи, редко называют предметы в контексте их обозначения. В то время как модель обнаружения ковариации подчеркивает роль опекуна в процессе придания смысла, некоторые теоретики утверждают, что младенцы также активно участвуют в собственном изучении слов, избегая ошибок в соотнесении. Когда внимание младенца отличается от внимания говорящего, он ищет информацию о фокусе внимания говорящего и использует ее для установления правильных соответствий между словами и их значениями. Совместное внимание может быть инициировано самим младенцем, в попытке получить информацию о намерениях говорящего. С раннего возраста дети также исходят из предположения, что язык предназначен для общения. Младенцы рассматривают общение как совместный процесс, соблюдая принципы условности и контраста. Согласно принципу условности, младенцы полагают, что для передачи определенного значения существует термин, который все в сообществе ожидают услышать. Согласно принципу контраста, младенцы действуют, исходя из представления, что различия в форме указывают на различия в значении. Внимание детей к условности и контрасту проявляется в их речи даже до двух лет: они обращают свои первые слова к взрослым, по возможности быстро исправляют ошибки в произношении, просят назвать предметы, окружающие их, и поддерживают контраст в использовании слов.

Social pragmatic theories, also in contrast to the constraints view, focus on the social context in which the infant is embedded. According to this approach, environmental input removes the ambiguity of the word learning situation. Cues such as the caregiver's gaze, body language, gesture, and smile help infants to understand the meanings of words. Social pragmatic theories stress the role of the caregiver in talking about objects, actions, or events that the infant is already focused in upon. Joint attention is an important mechanism through which children learn to map words to world, and vice versa. Adults commonly make an attempt to establish joint attention with a child before they convey something to the child. Joint attention is often accompanied by physical co presence, since children are often focused on what is in their immediate environment. As well, conversational co presence is likely to occur; the caregiver and child typically talk together about whatever is taking place at their locus of joint attention. Social pragmatic perspectives often present children as covariation detectors, who simply associate the words that they hear with whatever they are attending to in the world at the same time. The co variation detection model of joint attention seems problematic when we consider that many caregiver utterances do not refer to things that occupy the immediate attentional focus of infants. For instance, caregivers among the Kaluli, a group of indigenous peoples living in New Guinea, rarely provide labels in the context of their referents. While the covariation detection model emphasizes the caregiver's role in the meaning making process, some theorists argue that infants also play an important role in their own word learning, actively avoiding mapping errors. When infants are in situations where their own attentional focus differs from that of a speaker, they seek out information about the speaker's focus, and then use that information to establish correct word referent mappings. Joint attention can be created through infant agency, in an attempt to gather information about a speaker's intent. From early on, children also assume that language is designed for communication. Infants treat communication as a cooperative process. Specifically, infants observe the principles of conventionality and contrast. According to conventionality, infants believe that for a particular meaning that they wish to convey, there is a term that everyone in the community would expect to be used. According to contrast, infants act according to the notion that differences in form mark differences in meaning. Children's attention to conventionality and contrast is demonstrated in their language use, even before the age of 2 years; they direct their early words towards adult targets, repair mispronunciations quickly if possible, ask for words to relate to the world around them, and maintain contrast in their own word use.

Модель коалиции появления

Модель коалиции эмерджентистов предполагает, что дети используют множество сигналов для успешного соотнесения нового обозначения с новым объектом. Ситуация изучения слов может предоставить младенцу комбинацию социальных, перцептивных, когнитивных и лингвистических сигналов. Хотя широкий спектр сигналов доступен с самого начала изучения слов, возможно, не все сигналы используются младенцем, когда он начинает этот процесс. Младшие дети могут обнаруживать лишь ограниченное количество сигналов, в то время как более старшие и опытные изучающие слова могут использовать целый ряд сигналов. Например, маленькие дети, кажется, сосредотачиваются главным образом на перцептивной заметности, но старшие дети обращают внимание на взгляд опекунов и используют направление их внимания для установления соответствия между словом и объектом. Таким образом, эта модель утверждает, что принципы или сигналы могут присутствовать с самого начала изучения слов, но использование широкого спектра сигналов развивается со временем. Сторонники модели коалиции эмерджентистов утверждают, что эта модель, будучи гибридной, движется к более целостному объяснению изучения слов, которое не охватывается моделями с узкой направленностью. Например, теории ограничений обычно утверждают, что ограничения/принципы доступны детям с самого начала изучения слов, но не объясняют, как дети становятся опытными говорящими, не ограниченными этими ограничениями. Кроме того, некоторые утверждают, что общедоменные подходы не полностью решают вопрос о том, как дети разбираются с множеством потенциальных референтов, чтобы правильно установить значение. Наконец, социально-прагматические теории утверждают, что социальное взаимодействие направляет изучение слов. Хотя эти теории описывают, как дети становятся более продвинутыми в изучении слов, они, похоже, мало что говорят о способностях детей на начальном этапе изучения слов. По мнению сторонников, модель коалиции эмерджентистов включает ограничения/принципы, но утверждает, что эти принципы развиваются и изменяются со временем, одновременно учитывая социальные аспекты изучения слов наряду с другими сигналами, такими как заметность.

The emergentist coalition model suggests that children make use of multiple cues to successfully attach a novel label to a novel object. The word learning situation may offer an infant combinations of social, perceptual, cognitive, and linguistic cues. While a range of cues are available from the start of word learning, it may be the case that not all cues are utilized by the infant when they begin the word learning process. While younger children may only be able to detect a limited number of cues, older, more experienced word learners may be able to make use of a range of cues. For instance, young children seem to focus primarily on perceptual salience, but older children attend to the gaze of caregivers and use the focus of caregivers to direct their word mapping. Therefore, this model argues that principles or cues may be present from the onset of word learning, but the use of a wide range of cues develops over time. Supporters of the emergentist coalition model argue that, as a hybrid, this model moves towards a more holistic explanation of word learning that is not captured by models with a singular focus. For instance, constraints theories typically argue that constraints/principles are available to children from the onset of word learning, but do not explain how children develop into expert speakers who are not limited by constraints. Additionally, some argue that domain general perspectives do not fully address the question of how children sort through numerous potential referents in order to correctly sort out meaning. Lastly, social pragmatic theories claim that social encounters guide word learning. Although these theories describe how children become more advanced word learners, they seem to tell us little about children's capacities at the start of word learning. According to its proponents, the emergentist coalition model incorporates constraints/principles, but argues for the development and change in these principles over time, while simultaneously taking into consideration social aspects of word learning alongside other cues, such as salience.

Прагматическое развитие

Как лингвистические, так и социокультурные факторы влияют на скорость развития словарного запаса. Дети должны научиться правильно и стратегически использовать свои слова в социальных ситуациях. Они обладают гибкими и мощными социально-когнитивными навыками, которые позволяют им понимать коммуникативные намерения других в самых разных интерактивных ситуациях. Дети учат новые слова в коммуникативных ситуациях. Дети полагаются на прагматические навыки для расширения словарного запаса. Некоторые аспекты прагматического поведения могут предсказать успехи в обучении грамоте и математике, поскольку дети с развитыми прагматическими навыками часто лучше учатся в школе. Эти дети также, как правило, более популярны. Дети используют слова по-разному для обозначения предметов, пространственных отношений и действий. Дети в возрасте от одного до трех лет часто используют деиктические слова общего назначения, такие как «здесь», «то» или «смотри», сопровождая их жестом, чаще всего указанием, чтобы выделить конкретные предметы. Дети также расширяют значение уже известных или частично известных слов, применяя их к другим предметам, похожим на оригинал. Это может приводить к чрезмерному обобщению значений слов или к их неправильному использованию. Чрезмерное обобщение значений слов обусловлено восприятием детьми сходства между различными объектами. Неправильное использование слов косвенно позволяет понять, какие значения дети приписывают конкретным словам. Когда дети сталкиваются с пространственными отношениями, они говорят о расположении одного предмета по отношению к другому. Они называют предмет и используют деиктическое слово, такое как «здесь» или «там», для указания местоположения, или называют и предмет, и его местоположение. Они также могут использовать локативный маркер общего назначения – предлог, послелог или суффикс, в зависимости от языка, который связан с обозначением местоположения. Самые ранние слова, которыми дети обозначают действия, обычно кодируют как само действие, так и его результат. Дети используют небольшое количество глаголов общего назначения, таких как «делать» и «создавать», для обозначения широкого спектра действий, поскольку их ресурсы ограничены. Дети, изучающие второй язык, похоже, используют те же стратегии для описания действий. Иногда дети используют очень конкретный глагол вместо глагола общего назначения. В обоих случаях дети используют доступные средства, чтобы выразить свою мысль. Младенцы используют слова для общения с раннего возраста, и их коммуникативные навыки развиваются по мере взросления. Коммуникативные навыки способствуют изучению слов. Младенцы учатся общаться по очереди со взрослыми. В то время как дошкольники не обладают точным чувством времени и полагаются на очевидные сигналы от собеседника, дети старшего возраста более точны во времени и делают меньше длительных пауз. С возрастом дети лучше инициируют и поддерживают связные разговоры. Малыши и дошкольники используют стратегии, такие как повторение и перефразирование высказываний собеседника, чтобы поддерживать разговор. Дети старшего возраста добавляют новую, релевантную информацию в разговор. Союзы, такие как «потом», «поэтому» и «потому что», используются чаще по мере взросления детей. При получении и реагировании на обратную связь дошкольники непоследовательны, но примерно в шесть лет дети могут указывать на исправления фразами и кивками головы, демонстрируя свое внимание. По мере взросления дети предоставляют более конструктивные интерпретации собеседникам, что способствует развитию разговора.

Both linguistic and socio cultural factors affect the rate at which vocabulary develops. Children must learn to use their words appropriately and strategically in social situations. They have flexible and powerful social cognitive skills that allow them to understand the communicative intentions of others in a wide variety of interactive situations. Children learn new words in communicative situations. Children rely on pragmatic skills to build more extensive vocabularies. Some aspects of pragmatic behaviour can predict later literacy and mathematical achievement, as children who are pragmatically skilled often function better in school. These children are also generally better liked. Children use words differently for objects, spatial relations and actions. Children ages one to three often rely on general purpose deictic words such as "here", "that" or "look" accompanied by a gesture, which is most often pointing, to pick out specific objects. Children also stretch already known or partly known words to cover other objects that appear similar to the original. This can result in word overextension or misuses of words. Word overextension is governed by the perceptual similarities children notice among the different referents. Misuses of words indirectly provide ways of finding out which meanings children have attached to particular words. When children come into contact with spatial relations, they talk about the location of one object with respect to another. They name the object located and use a deictic term, such as here or "there" for location, or they name both the object located and its location. They can also use a general purpose locative marker, which is a preposition, postposition or suffix depending on the language that is linked in some way to the word for location. Children's earliest words for actions usually encode both the action and its result. Children use a small number of general purpose verbs, such as "do" and "make" for a large variety of actions because their resources are limited. Children acquiring a second language seem to use the same production strategies for talking about actions. Sometimes children use a highly specific verb instead of a general purpose verb. In both cases children stretch their resources to communicate what they want to say. Infants use words to communicate early in life and their communication skills develop as they grow older. Communication skills aid in word learning. Infants learn to take turns while communicating with adults. While preschoolers lack precise timing and rely on obvious speaker cues, older children are more precise in their timing and take fewer long pauses. Children get better at initiating and sustaining coherent conversations as they age. Toddlers and preschoolers use strategies such as repeating and recasting their partners' utterances to keep the conversation going. Older children add new relevant information to conversations. Connectives such as then, so, and because are more frequently used as children get older. When giving and responding to feedback, preschoolers are inconsistent, but around the age of six, children can mark corrections with phrases and head nods to indicate their continued attention. As children continue to age they provide more constructive interpretations back to listeners, which helps prompt conversations.

Прагматические влияния

Опекуны используют язык, чтобы помочь детям стать компетентными членами общества и культуры. С самого рождения младенцы получают прагматическую информацию. Они учатся структуре бесед благодаря раннему взаимодействию с опекунами. Действия и речь организуются в играх, таких как «ку-ку», чтобы предоставить детям информацию о словах и фразах. Опекуны находят множество способов помочь младенцам взаимодействовать и реагировать. По мере взросления и более активного участия детей во взаимодействиях, опекуны соответствующим образом адаптируют свое поведение. Опекуны также побуждают детей демонстрировать правильное прагматическое поведение. Они предоставляют информацию о том, что детям следует говорить, как говорить, когда говорить и как придерживаться темы. Опекуны могут моделировать соответствующее поведение, используя словесное поощрение, представляя гипотетическую ситуацию, обращаясь к замечаниям детей или оценивая поведение другого человека. Члены семьи вносят вклад в прагматическое развитие разными способами. Отцы часто выступают в роли вторичных опекунов и могут знать ребенка менее близко. Старшие братья и сестры могут быть не в состоянии учитывать потребности ребенка. В результате, как отцы, так и братья и сестры могут оказывать давление на детей, чтобы те более четко выражались. Они часто стимулируют детей к улучшению навыков общения, тем самым готовя их к общению с незнакомцами на незнакомые темы. У отцов чаще возникают трудности в общении с младенцами, и они уделяют меньше времени одним и тем же объектам или действиям, что и младенцы. Братья и сестры более директивны и менее отзывчивы к младенцам, что мотивирует младенцев участвовать в беседах со своими старшими братьями и сестрами. Существуют ограничения в исследованиях, посвященных влиянию отцов и братьев и сестер, поскольку большинство из них носят описательный и корреляционный характер. В реальности существует множество различных семейных структур, и контекст оказывает большее влияние на поведение родителей, чем их пол. Большинство исследований в этой области проводятся на парах «мать-ребенок». Сверстники помогают детям знакомиться с многосторонними беседами. Это позволяет детям слышать большее разнообразие речи и наблюдать различные коммуникативные роли. Сверстники могут быть не всегда готовыми к сотрудничеству, что заставляет детей более эффективно общаться. Общение со сверстниками отличается от общения со взрослыми, но дети все равно могут исправлять своих сверстников. Взаимодействие со сверстниками дает детям уникальный опыт, наполненный особым юмором, разногласиями и темами для обсуждения. Культура и контекст в языковой среде младенцев формируют развитие их словарного запаса. Было обнаружено, что изучающие английский язык более надежно соотносят новые названия с объектами, чем с действиями, по сравнению с изучающими китайский язык. Эта ранняя предрасположенность к существительным у изучающих английский язык обусловлена культурно поддерживаемой тенденцией англоговорящих опекунов активно использовать наглядное называние объектов, а также заниматься деятельностью, благоприятной для развития существительных, такой как чтение иллюстрированных книг. Речь взрослых предоставляет детям грамматический материал. Как мандаринский, так и кантонский языки имеют категорию грамматических служебных слов, называемых классификаторами существительных, которые также распространены во многих генетически не связанных восточноазиатских языках. В кантонском языке классификаторы являются обязательными и более специфичными в большем количестве ситуаций, чем в мандаринском. Это объясняет результаты исследований, показывающих, что дети, говорящие на мандаринском языке, демонстрируют лучшие результаты, чем дети, говорящие на кантонском языке, в отношении размера их словарного запаса.

Caregivers use language to help children become competent members of society and culture. From birth, infants receive pragmatic information. They learn structure of conversations from early interactions with caregivers. Actions and speech are organized in games, such as peekaboo to provide children with information about words and phrases. Caregivers find many ways to help infants interact and respond. As children advance and participate more actively in interactions, caregivers adapt their interactions accordingly. Caregivers also prompt children to produce correct pragmatic behaviours. They provide input about what children are expected to say, how to speak, when they should speak, and how they can stay on topic. Caregivers may model the appropriate behaviour, using verbal reinforcement, posing a hypothetical situation, addressing children's comments, or evaluating another person. Family members contribute to pragmatic development in different ways. Fathers often act as secondary caregivers, and may know the child less intimately. Older siblings may lack the capacity to acknowledge the child's needs. As a result, both fathers and siblings may pressure children to communicate more clearly. They often challenge children to improve their communication skills, therefore preparing them to communicate with strangers about unfamiliar topics. Fathers have more breakdowns when communicating with infants, and spend less time focused on the same objects or actions as infants. Siblings are more directive and less responsive to infants, which motivates infants to participate in conversations with their older siblings. There are limitations to studies that focus on the influences of fathers and siblings, as most research is descriptive and correlational. In reality, there are many variations of family configurations, and context influences parent behaviour more than parent gender does. The majority of research in this field is conducted with mother/child pairs. Peers help expose children to multi party conversations. This allows children to hear a greater variety of speech, and to observe different conversational roles. Peers may be uncooperative conversation partners, which pressures the children to communicate more effectively. Speaking to peers is different from speaking to adults, but children may still correct their peers. Peer interaction provides children with a different experience filled with special humour, disagreements and conversational topics. Culture and context in infants' linguistic environment shape their vocabulary development. English learners have been found to map novel labels to objects more reliably than to actions compared to Mandarin learners. This early noun bias in English learners is caused by the culturally reinforced tendency for English speaking caregivers to engage in a significant amount of ostensive labelling as well as noun friendly activities such as picture book reading. Adult speech provides children with grammatical input. Both Mandarin and Cantonese languages have a category of grammatical function word called a noun classifier, which is also common across many genetically unrelated East Asian languages. In Cantonese, classifiers are obligatory and specific in more situations than in Mandarin. This accounts for the research found on Mandarin speaking children outperforming Cantonese speaking children in relation to the size of their vocabulary.

Прагматические направления

Прагматические указания предоставляют детям дополнительную информацию о замысле говорящего. Обучение детей новым значениям слов направляется прагматическими указаниями, которые предлагают взрослые, например, явными связями с значениями слов. Взрослые предоставляют маленьким детям информацию о том, как слова соотносятся друг с другом посредством таких связей, как "является частью", "является видом", "принадлежит" или "используется для". Эти прагматические указания обеспечивают детей важной информацией о языке, позволяя им делать умозаключения о возможных значениях незнакомых слов. Это также называется отношением включения. Когда детям предоставляются два слова, связанные отношением включения, они сохраняют эту информацию. Когда дети слышат, как взрослый произносит неверное слово, а затем исправляет свою ошибку, называя правильное слово, дети учитывают это исправление при определении значений этих двух слов.

У детей школьного возраста

Словарный запас ребенка в школьные годы формируется на основе уже имеющихся знаний, которые он использует для его расширения. Когда дети достигают определенного уровня владения словарным запасом, они узнают новые слова через объяснения, используя знакомые, или "старые" слова. Это происходит как явно, когда новое слово определяется с помощью старых слов, так и неявно, когда слово помещается в контекст, состоящий из старых слов, что сужает значение нового слова. К школьному возрасту контекст и неявное обучение становятся наиболее распространенными способами развития словарного запаса. К этому времени дети в основном учат новые слова через общение и чтение. На протяжении всего обучения и во взрослой жизни общение и чтение остаются основными методами развития словарного запаса. Этот рост обычно замедляется после окончания школы, поскольку человек уже осваивает словарный запас, необходимый для повседневного общения и чтения, и редко занимается деятельностью, требующей дальнейшего расширения словарного запаса. В первые годы жизни дети осваивают конкретные слова, такие как "машина", "бутылка", "собака", "кошка". К 3 годам дети, как правило, способны выучить эти конкретные слова без визуальной опоры, поэтому изучение слов в этом возрасте обычно ускоряется. Достигнув школьного возраста, дети начинают изучать абстрактные слова (например, "любовь", "свобода", "успех"). Это расширяет словарный запас, доступный для изучения, что объясняет увеличение скорости изучения слов в школьном возрасте. К 5 годам у детей обычно выразительный словарный запас составляет 2100–2200 слов. К 6 годам он насчитывает около 2600 слов выразительного словарного запаса и 20 000–24 000 слов пассивного словарного запаса. Некоторые утверждают, что у детей наблюдается резкое ускорение в изучении слов – до 20 слов в день, однако обычно этот процесс происходит более постепенно. В возрасте от 6 до 8 лет средний школьник изучает 6–7 слов в день, а от 8 до 10 лет – примерно 12 слов в день.

Vocabulary development during the school years builds upon what the child already knows, and the child uses this knowledge to broaden their vocabulary. Once children have gained a level of vocabulary knowledge, new words are learned through explanations using familiar, or "old" words. This is done either explicitly, when a new word is defined using old words, or implicitly, when the word is set in the context of old words so that the meaning of the new word is constrained. When children reach school age, context and implicit learning are the most common ways in which their vocabularies continue to develop. By this time, children learn new vocabulary mostly through conversation and reading. Throughout schooling and adulthood, conversation and reading are the main methods in which vocabulary develops. This growth tends to slow once a person finishes schooling, as they have already acquired the vocabulary used in everyday conversation and reading material and generally are not engaging in activities that require additional vocabulary development. During the first few years of life, children are mastering concrete words such as "car", "bottle", "dog", "cat". By age 3, children are likely able to learn these concrete words without the need for a visual reference, so word learning tends to accelerate around this age. Once children reach school age, they learn abstract words (e. g. "love", "freedom", "success"). This broadens the vocabulary available for children to learn, which helps to account for the increase in word learning evident at school age. By age 5, children tend to have an expressive vocabulary of 2,100–2,200 words. By age 6, they have approximately 2,600 words of expressive vocabulary and 20,000–24,000 words of receptive vocabulary. Some claim that children experience a sudden acceleration in word learning, upwards of 20 words per day, but it tends to be much more gradual than this. From age 6 to 8, the average child in school is learning 6–7 words per day, and from age 8 to 10, approximately 12 words per day.

Средства

Общение с другими и участие в беседах помогают детям школьного возраста развивать словарный запас. Быстрое схватывание – это процесс усвоения нового понятия при однократном знакомстве с ним, который используется при изучении слов не только младенцами и малышами, но и дошкольниками и взрослыми. Этот принцип очень полезен для изучения слов в устной речи, поскольку в разговоре слова редко объясняются прямо, но могут часто упоминаться на протяжении всей беседы. Чтение считается ключевым элементом развития словарного запаса у детей школьного возраста. До того, как дети научатся читать самостоятельно, они могут учиться, когда другие читают им. Изучение словарного запаса из этих опытов включает использование контекста, а также явные объяснения слов и/или событий в истории. Это может быть сделано с использованием иллюстраций в книге для облегчения объяснения и предоставления визуальной опоры или сравнений, как правило, с имеющимися знаниями и прошлым опытом. Взаимодействие между взрослым и ребенком часто включает повторение ребенком нового слова вслед за взрослым. Когда ребенок начинает учиться читать, его печатный и устный словарный запас, как правило, совпадают, поскольку дети используют свои знания словарного запаса для сопоставления устных форм слов с письменными формами. Эти две формы словарного запаса обычно равны до третьего класса. Поскольку письменный язык гораздо разнообразнее устного, печатный словарный запас начинает расширяться по сравнению с устным. К 10 годам развитие словарного запаса у детей через чтение переходит от изучения конкретных слов к изучению абстрактных слов. Как правило, и разговор, и чтение включают в себя по крайней мере один из четырех принципов контекста, используемых при изучении слов и развитии словарного запаса: физический контекст, предшествующие знания, социальный контекст и семантическая поддержка.

Физический контекст

Физический контекст подразумевает наличие объекта или действия, которые одновременно являются темой обсуждения. Использование физического контекста позволяет ребенку воспринимать как само слово, так и его визуальное представление. Этот метод часто применяется для младенцев и малышей, но может быть очень полезен и для детей школьного возраста, особенно при изучении редких или малоупотребимых слов. Физический контекст может включать в себя использование предметов-опор, например, в игровой деятельности. Во время игры со взрослым словарный запас ребенка расширяется благодаря обсуждению игрушек – называнию предметов (например, "динозавр") или их обозначению с использованием редких слов (например, стегозавр). Подобные взаимодействия знакомят ребенка со словами, которые он вряд ли встретил бы в повседневной речи.

Предыдущие знания

В разговоре часто обращаются к прошлому опыту или общим знаниям, поэтому это полезный контекст для детей при изучении слов. Вспоминая прошлые события, ребенок может опираться на собственные зрительные, тактильные, речевые и/или слуховые представления. Например, если ребенок однажды побывал в зоопарке и увидел слона, но не знал слова «слон», взрослый позже может помочь ребенку вспомнить это событие, описав размер и цвет животного, насколько большими были его уши, его хобот и какой звук оно издавало, а затем использовать слово «слон» для обозначения этого животного. Обращение к имеющимся знаниям используется не только в разговоре, но и часто при чтении книг, чтобы помочь объяснить происходящее в истории, соотнося его с личным опытом ребенка.

Социальный контекст

Социальный контекст предполагает указание на социальные нормы и их нарушение. Этот вид контекста наиболее часто встречается в устной речи, в отличие от чтения или других ситуаций изучения слов. Понимание ребенком социальных норм может помочь ему понять значение слов, употребляемых в разговоре. В англоязычной традиции детей с раннего возраста учат говорить "пожалуйста" и "спасибо", поэтому к школьному возрасту они хорошо знакомы ребенку. Например, если группа людей ест в присутствии ребенка, и один говорит: "Дай мне хлеб", а другой отвечает: "Это невежливо. Что ты скажешь?", и тот отвечает "пожалуйста", ребенок может не знать значения слова "невежливо", но может понять его значение, опираясь на социальный контекст и понимание необходимости говорить "пожалуйста".

Семантическая поддержка

Семантическая поддержка – наиболее очевидный метод развития словарного запаса у детей школьного возраста. Она заключается в предоставлении прямой словесной информации о значении слова. К моменту поступления в школу дети активно участвуют в беседах, поэтому они способны и готовы задавать вопросы, когда не понимают слово или понятие. Например, ребенок может впервые увидеть зебру и спросить: «Что это?» Родитель может ответить: «Это зебра. Она похожа на лошадь, но с полосками, и она дикая, поэтому на ней нельзя ездить». Или ребенок может впервые увидеть минивэн и спросить: «Что это?» Родитель может ответить: «Это минивэн. Это машина с дополнительными сиденьями».

Память

Память играет важную роль в развитии словарного запаса, однако точная природа этой роли остаётся предметом дискуссий в научной литературе. В частности, многие исследователи ставят под вопрос роль кратковременной памяти и механизмы её взаимодействия с развитием словарного запаса. Фонетика слов доказала свою полезность для развития словарного запаса у детей, начинающих обучение в школе. Как только у детей формируется словарный запас, они используют уже известные им звуки для изучения новых слов. Фонематическая петля кодирует, удерживает и обрабатывает слуховую информацию, с которой сталкивается человек. Эта информация затем сохраняется в фонологической памяти – компоненте кратковременной памяти. Исследования показывают, что возможности детей в области фонологической памяти связаны с уровнем их словарного запаса в возрасте 4–5 лет, когда они начинают посещать школу. По мере развития памяти с возрастом (от 4 лет до подросткового возраста) растёт и способность человека к изучению более сложной лексики. Последовательная кратковременная память может играть ключевую роль в развитии словарного запаса. С расширением лексических знаний фонологические представления должны становиться более точными, чтобы различать слова с похожим звучанием (например, "calm" и "come"). Согласно этой теории, для изучения новых слов используется конкретный порядок или последовательность фонологических событий, а не фонетика в целом.