Жан Пиаже: Жизнь и вклад в психологию развития ребёнка.

Жан Пиаже: биография, теория когнитивного развития детей и генетическая эпистемология. Важность образования для общества по мнению психолога.

20 мин чтения

100%

Источник: Jean Piaget — Wikipedia

Сравнивайте с английским: нажмите на абзац — оригинал откроется в окне. Кнопка EN под абзацем показывает его прямо в тексте.

Содержание

Введение

Швейцарский психолог, биолог, логик, философ и ученый (1896–1980)

Жан Вильям Фриц Пиаже (Jean William Fritz Piaget, /UK//p//i/'/æ//ʒ//eɪ/, /US/,/p//iː//ə/'/ʒ//eɪ//, //p//j//ɑː/'/ʒ//eɪ/, ʒɑ̃ pjaʒɛ; 9 августа 1896 – 16 сентября 1980) был швейцарским психологом, известным своими работами в области развития детей. Теория когнитивного развития Пиаже и его эпистемологические взгляды вместе образуют генетическую эпистемологию. Пиаже придавал огромное значение образованию детей. Будучи директором Международного бюро образования, он заявил в 1934 году, что "только образование способно спасти наше общество от возможного краха, будь то насильственный или постепенный". Его теория развития ребенка изучается в программах подготовки педагогических кадров. Педагоги продолжают использовать стратегии, основанные на конструктивизме. В 1955 году, работая в Женевском университете, Пиаже основал Международный центр генетической эпистемологии в Женеве и руководил им до своей смерти в 1980 году. Количество сотрудничеств, ставших возможными благодаря его созданию, и их влияние в конечном итоге привели к тому, что в научной литературе Центр стали называть "фабрикой Пиаже". По словам Эрнста фон Глазерсфельда, Пиаже был "великим пионером конструктивистской теории познания". Его идеи получили широкое распространение в 1960-х годах, что привело к формированию изучения развития как важной субдисциплины в психологии. К концу XX века он уступал лишь Б. Ф. Скиннеру по количеству цитирований.

Личная жизнь

Пиаже родился в 1896 году в городе Невшатель, в франкоязычном регионе Швейцарии. Он был старшим сыном Артура Пиаже (швейцарец), профессора средневековой литературы в Университете Невшателя, и Ребекки Джексон (француженка). Ребекка Джексон происходила из известной семьи владельцев сталелитейных заводов французского происхождения, имевшей английские корни через её прадеда, сталелитейщика Джеймса Джексона, родившегося в Ланкашире. Пиаже был развитым ребенком, проявившим интерес к биологии и миру природы. Его ранний интерес к зоологии принес ему известность в этой области после публикации нескольких статей о моллюсках в возрасте 15 лет. Когда ему исполнилось 15, его бывшая няня написала родителям, чтобы извиниться за то, что когда-то солгала им о том, что она отбилась от похитителя, пытавшегося украсть младенца Жана из коляски. Похитителя не было. Пиаже был заинтригован тем, что он каким-то образом сформировал воспоминание об этом инциденте с похищением, которое сохранялось даже после того, как он понял, что оно ложное. Интерес к эпистемологии возник благодаря настоятельным рекомендациям его крестного отца изучать философию и логику. Он получил образование в Университете Невшателя и непродолжительное время учился в Университете Цюриха. В этот период он опубликовал две философские работы, отражавшие его тогдашние взгляды, но впоследствии он считал их юношескими. Его интерес к психоанализу, тогда развивавшемуся направлению в психологии, также относится к этому времени. После окончания университета Пиаже переехал из Швейцарии в Париж и преподавал в школе для мальчиков на улице Гранж-Окс-Беллес. Школа принадлежала Альфреду Бине, разработчику теста Бине-Симона (позже пересмотренного Льюисом Терманом и ставшего шкалами интеллекта Стэнфорда-Бине). Пиаже помогал в проверке тестов интеллекта Бине. Именно помогая проверять эти тесты, Пиаже заметил, что маленькие дети последовательно давали неправильные ответы на определенные вопросы. Пиаже сосредоточился не столько на неправильности ответов детей, сколько на том, что маленькие дети постоянно допускали ошибки, которых избегали старшие дети и взрослые. Это привело его к теории о том, что когнитивные процессы маленьких детей принципиально отличаются от когнитивных процессов взрослых. В конечном итоге он разработал глобальную теорию стадий когнитивного развития, согласно которой люди демонстрируют определенные общие модели познания на каждом этапе развития. В 1921 году Пиаже вернулся в Швейцарию в качестве директора Института Руссо в Женеве. В то время институтом руководил Эдуард Клапарде. Пиаже был знаком со многими идеями Клапарде, включая психологическую концепцию проб и ошибок, тесно связанную с методом проб и ошибок, наблюдаемым в человеческом мышлении. В 1923 году он женился на Валентине Шатеней (7 января 1899 года – 3 июля 1983 года); у пары было трое детей, которых Пиаже изучал с младенчества. С 1925 по 1929 год Пиаже работал профессором психологии, социологии и философии науки в Университете Невшателя. В 1929 году Жан Пиаже принял должность директора Международного бюро образования и оставался главой этой международной организации до 1968 года. Каждый год он готовил свои "доклады директора" для Совета IBE и Международной конференции по государственному образованию, в которых четко излагал свои педагогические принципы. Преподавая в Женевском университете и Парижском университете в 1964 году, Пиаже был приглашен в качестве главного консультанта на двух конференциях в Корнелльском университете (11–13 марта) и Калифорнийском университете в Беркли (16–18 марта). На конференциях обсуждалась связь между когнитивными исследованиями и разработкой учебных программ, а также рассматривались возможности применения результатов последних исследований когнитивного развития детей в учебных планах. В 1972 году Пиаже был удостоен премии Эразма, а в 1979 году – премии Балзана по социальным и политическим наукам. Пиаже умер 16 сентября 1980 года и, по его желанию, был похоронен вместе с семьей в безымянной могиле на Кладбище королей (Cimetière des Rois) в Женеве.

Piaget was born in 1896 in Neuchâtel, in the Francophone region of Switzerland. He was the oldest son of Arthur Piaget (Swiss), a professor of medieval literature at the University of Neuchâtel, and Rebecca Jackson (French). Rebecca Jackson came from a prominent family of French steel foundry owners of English descent through her Lancashire born great grandfather, steelmaker James Jackson. Piaget was a precocious child who developed an interest in biology and the natural world. His early interest in zoology earned him a reputation among those in the field after he had published several articles on mollusks by the age of 15. When he was 15, his former nanny wrote to his parents to apologize for having once lied to them about fighting off a would be kidnapper from baby Jean's pram. There never was a kidnapper. Piaget became fascinated that he had somehow formed a memory of this kidnapping incident, a memory that endured even after he understood it to be false. He developed an interest in epistemology due to his godfather's urgings to study the fields of philosophy and logic. He was educated at the University of Neuchâtel, and studied briefly at the University of Zürich. During this time, he published two philosophical papers that showed the direction of his thinking at the time, but which he later dismissed as adolescent thought. His interest in psychoanalysis, at the time a burgeoning strain of psychology, can also be dated to this period. Piaget moved from Switzerland to Paris after his graduation and he taught at the Grange Aux Belles Street School for Boys. The school was run by Alfred Binet, the developer of the Binet Simon test (later revised by Lewis Terman to become the Stanford–Binet Intelligence Scales). Piaget assisted in the marking of Binet's intelligence tests. It was while he was helping to mark some of these tests that Piaget noticed that young children consistently gave wrong answers to certain questions. Piaget did not focus so much on the fact of the children's answers being wrong, but that young children consistently made types of mistakes that older children and adults managed to avoid. This led him to the theory that young children's cognitive processes are inherently different from those of adults. Ultimately, he was to propose a global theory of cognitive developmental stages in which individuals exhibit certain common patterns of cognition in each period of development. In 1921, Piaget returned to Switzerland as director of the Rousseau Institute in Geneva. At this time, the institute was directed by Édouard Claparède. Piaget was familiar with many of Claparède's ideas, including that of the psychological concept of groping which was closely associated with "trials and errors" observed in human mental patterns. In 1923, he married Valentine Châtenay (7 January 1899 – 3 July 1983); the couple had three children, whom Piaget studied from infancy. From 1925 to 1929, Piaget worked as a professor of psychology, sociology, and the philosophy of science at
the University of Neuchatel. In 1929, Jean Piaget accepted the post of Director of the International Bureau of Education and remained the head of this international organization until 1968. Every year, he drafted his "Director's Speeches" for the IBE Council and for the International Conference on Public Education in which he explicitly addressed his educational credo. Having taught at the University of Geneva, and at the University of Paris in 1964, Piaget was invited to serve as chief consultant at two conferences at Cornell University (11–13 March) and the University of California, Berkeley (16–18 March). The conferences addressed the relationship of cognitive studies and curriculum development, and strived to conceive implications of recent investigations of children's cognitive development for curricula. In 1972 Piaget was awarded the Erasmus Prize and in 1979 the Balzan Prize for Social and Political Sciences. Piaget died on 16 September 1980, and, as he had requested, was buried with his family in an unmarked grave in the Cimetière des Rois (Cemetery of Kings) in Geneva.

Карьера Пиаже до того, как стать психологом

Перед тем как стать психологом, Пиаже изучал естественную историю и философию. Он получил докторскую степень в 1918 году в Университете Невшателя. Затем он прошел постдокторантскую подготовку в Цюрихе (1918–1919) и Париже (1919–1921). В 1919 году Те́одор Симон нанял его для стандартизации психометрических методов, предназначенных для использования с французскими детьми. Теоретик, каким мы его знаем сегодня, сформировался лишь после переезда в Женеву, где в 1922 году он начал работать на Эдуа́рда Клапаре́да директором исследований в Институте Руссо.

Социологическая модель развития

Пиаже начал развиваться как психолог в 1920-х годах. Он исследовал скрытые аспекты детского мышления. Пиаже предположил, что дети переходят от эгоцентризма к социоцентризму. Для объяснения этого он объединил психологические и клинические методы, создав так называемое полуклиническое интервью. Он начинал интервью со стандартных вопросов, а в зависимости от ответов задавал серию дополнительных вопросов. Пиаже искал то, что он называл "спонтанной убежденностью", поэтому часто задавал вопросы, которые дети не ожидали. В своих исследованиях он заметил постепенный переход от интуитивных ответов к научным и социально приемлемым. Пиаже полагал, что это происходит из-за социального взаимодействия и критики идей младших детей со стороны более развитых сверстников. Эта работа послужила основой для знаменитых экспериментов Хоторна, проведенных Элтоном Мейо. Благодаря этим исследованиям Пиаже в 1936 году получил почетную докторскую степень Гарвардского университета.

Биологическая модель интеллектуального развития

На этом этапе Пиаже полагал, что процесс мышления и интеллектуальное развитие можно рассматривать как продолжение биологического процесса (адаптации) вида, который также включает два взаимосвязанных процесса: ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция происходит, когда ребенок реагирует на новое событие способом, соответствующим уже существующей схеме. Аккомодация происходит, когда ребенок либо модифицирует существующую схему, либо формирует совершенно новую схему для взаимодействия с новым объектом или событием.

Изучение образной мысли

Пиаже изучал области интеллекта, такие как восприятие и память, которые не являются полностью логичными. Логические понятия описываются как полностью обратимые, поскольку они всегда могут вернуться к исходной точке, то есть, если начать с данной посылки и следовать логическим шагам к заключению, те же шаги можно выполнить в обратном порядке, начиная с заключения, чтобы вернуться к посылке. Восприятийные понятия, которые изучал Пиаже, нельзя манипулировать. Для описания образного процесса Пиаже использует изображения в качестве примеров. Изображения нельзя разделить, потому что контуры нельзя отделить от форм, которые они очерчивают. Память устроена аналогично: она никогда не бывает полностью обратимой; люди не всегда могут вспомнить все промежуточные события между двумя моментами. В течение последнего периода своей работы Пиаже и его коллега Инхелдер также опубликовали книги о восприятии, памяти и других образных процессах, таких как обучение. Поскольку теория Пиаже основана на биологическом созревании и стадиях, понятие готовности имеет важное значение. Готовность касается того, когда следует преподавать ту или иную информацию или понятия. Согласно теории Пиаже, детям не следует преподавать определенные понятия, пока они не достигнут соответствующей стадии когнитивного развития. Например, маленькие дети на предоперациональной стадии мыслят "необратимо" и не могут понять, что предмет, который был каким-либо образом преобразован, может вернуться в свое первоначальное состояние.

Теория

Пиаже определял себя как «генетического» эпистемолога, интересующегося процессом качественного развития знания. Он рассматривал развитие когнитивных структур как дифференциацию биологических регуляций. Когда вся его теория впервые стала известна – сама теория, основанная на структурном и когнитивистском подходе, – это стало выдающимся и волнующим событием для психологического сообщества того времени. Исследовательская программа Пиаже включает в себя четыре этапа, отраженные в книгах по определенным темам психологии развития. В частности, в один из периодов исследований он описывал себя изучающим своих троих детей, тщательно наблюдая и интерпретируя их когнитивное развитие. В одной из своих последних книг, «Уравновешивание когнитивных структур: центральная проблема интеллектуального развития», он стремился объяснить развитие знания как процесс уравновешивания, используя две ключевые концепции своей теории – ассимиляцию и аккомодацию – относя их не только к биологическим, но и к когнитивным взаимодействиям. Пиаже полагал, что ответы на эпистемологические вопросы его времени можно было найти или, скорее, предложить, если обратиться к генетическому аспекту, что и определило его эксперименты с детьми и подростками. Как он пишет во введении к своей книге «Генетическая эпистемология»: «Задача генетической эпистемологии – раскрыть корни различных видов знания, начиная с их элементарных форм и восходя к следующим уровням, включая научное знание».

Генетическая эпистемология

По словам Жана Пиаже, генетическая эпистемология стремится «объяснить знание, и в особенности научное знание, исходя из его истории, социогенеза и, главным образом, психологических истоков понятий и операций, на которых оно базируется». Пиаже полагал, что он может проверять эпистемологические вопросы, изучая развитие мышления и действий у детей. В результате Пиаже создал область знаний, известную как генетическая эпистемология, со своими собственными методами и проблемами. Он определял эту область как изучение развития ребенка в качестве способа ответов на эпистемологические вопросы.

Психология развития

Пиаже считается наиболее влиятельной фигурой в психологии развития, хотя многие аспекты его теорий больше не принимаются современными психологами. Сегодня психологи развития не рассматривают развитие как происходящее поэтапно. Например, психологи больше не считают, что маленькие дети неспособны понимать абстрактные понятия.

Образование

Используя теорию Пиаже, педагоги сосредотачиваются на своих учениках как на познающих субъектах. В результате этого акцента образование в определенной степени ориентировано на учащегося и опирается на конструктивистские принципы. Это позволяет учителям рассматривать учеников как индивидуальных познающих субъектов, которые добавляют новые концепции к имеющимся знаниям, чтобы самостоятельно выстраивать и формировать понимание. Учителя, использующие подход, ориентированный на учащегося, в качестве основы своей профессиональной деятельности, проявляют ряд определенных установок. Когда ученики обдумывают шаги для выполнения задачи, не придерживаясь определенного логического, последовательного порядка, они демонстрируют обратимость мышления. В 1970-х и 1980-х годах работы Пиаже вдохновили трансформацию европейского и американского образования, включая теорию и практику, что привело к более «ориентированному на ребенка» подходу. В книге «Беседы с Жаном Пиаже» Брингюйе говорит: «Для большинства людей образование означает попытку сделать ребенка похожим на типичного взрослого в его обществе, но для меня и ни для кого другого образование означает создание творцов. Нужно воспитывать изобретателей, новаторов, а не конформистов» (Bringuier, 1980, с. 132). Его теория когнитивного развития может служить инструментом в дошкольном образовании. По мнению Пиаже, дети лучше всего развиваются в условиях взаимодействия. Пиаже определял знание как способность модифицировать, преобразовывать и «оперировать» объектом или идеей таким образом, чтобы оператор понимал его посредством процесса трансформации. Следовательно, обучение происходит в результате опыта, как физического, так и логического, с самими объектами и способами их использования. Таким образом, знания должны усваиваться в активном процессе познающим субъектом, обладающим достаточной зрелостью мышления, чтобы знания могли усложняться посредством последовательного углубления понимания. Понимание формируется познающим субъектом посредством процесса уравновешивания, в ходе которого он сопоставляет новые знания с имеющимся опытом, тем самым компенсируя «трансформацию» знаний. Учебный план направлен на формирование «центральной концептуальной структуры» чувства числа у маленьких детей, опираясь на пять образовательных процессов, включая приведение учебной программы в соответствие с последовательностью развития приобретения конкретных навыков. Очерчивая последовательность развития чувства числа, формируется концептуальная структура, которая адаптируется к индивидуальным особенностям развития каждого ребенка. Когнитивный ученый Карен Фьюсон утверждает, что влияние теорий Пиаже на образование не было однозначно положительным, поскольку его работы часто подвергались неверной интерпретации. В частности, акцент Пиаже на взаимодействии детей с объектами на стадии конкретных операций привел к подходу в образовании, при котором маленьких детей поощряют изучать математику, манипулируя реальными предметами, но без необходимой прямой инструкции от учителей, чтобы они понимали, что делают, и могли связать свою деятельность с символической математикой. Это особенно негативно сказывается на успеваемости детей с низкими результатами, которым требуется больше поддержки со стороны более опытного наставника, чтобы придать смысл своему обучению и добиться прогресса. Психолог Марк Зайденберг критикует область педагогических исследований за чрезмерное внимание к работам Жана Пиаже, Льва Выготского и других исторически сложившихся психологов, при этом не успевая за значительными достижениями в когнитивной науке за десятилетия, прошедшие с момента их активной деятельности. Между тем, систематический обзор исследований в области образования, проведенный в 2016 году, показал, что конструктивистские подходы к дошкольному образованию, вдохновленные Пиаже и Выготским, менее эффективны, чем комплексные подходы, включающие прямое обучение навыкам.

By using Piaget's theory, educators focus on their students as learners. As a result of this focus, education is learner centered and constructivist based to an extent. It allows teachers to view students as individual learners who add new concepts to prior knowledge to construct, or build, understanding for themselves. Teachers who use a learner centered approach as a basis for their professional practices incorporate the several dispositions. When students think about the steps to complete a task without using a particular logical, sequential order, they are using reversibility. During the 1970s and 1980s, Piaget's works also inspired the transformation of European and American education, including theory and practice, leading to a more 'child centered' approach. In Conversations with Jean Piaget, Bringuier says: "Education, for most people, means trying to lead the child to resemble the typical adult of his society but for me and no one else, education means making creators You have to make inventors, innovators—not conformists" (Bringuier, 1980, p. 132). His theory of cognitive development can be used as a tool in the early childhood classroom. According to Piaget, children developed best in a classroom with interaction. Piaget defined knowledge as the ability to modify, transform, and "operate on" an object or idea, such that it is understood by the operator through the process of transformation. Learning, then, occurs as a result of experience, both physical and logical, with the objects themselves and how they are acted upon. Thus, knowledge must be assimilated in an active process by a learner with matured mental capacity, so that knowledge can build in complexity by scaffolded understanding. Understanding is scaffolded by the learner through the process of equilibration, whereby the learner balances new knowledge with previous understanding, thereby compensating for "transformation" of knowledge. The curriculum works toward building a "central conceptual structure" of number sense in young children by building on five instructional processes, including aligning curriculum to the developmental sequencing of acquisition of specific skills. By outlining the developmental sequence of number sense, a conceptual structure is built and aligned to individual children as they develop. The cognitive scientist Karen Fuson has argued that the impact of Piagetian theories in education has not been entirely positive because his work has frequently been misinterpreted. In particular, Piaget's focus on children's interactions with objects in the concrete operational stage has led to an approach to education in which young children are encouraged to learn mathematics by manipulating real objects, but without the necessary direct instruction from teachers that they need to understand what they are doing and to link their activities to symbolic mathematics. This has had a particularly negative impact on low attaining children who need more support from a more knowledgeable other to make meaning and progress with their learning. Psychologist Mark Seidenberg has criticised the field of Education Studies for placing too much emphasis on the works of Jean Piaget, Lev Vygotsky and other historical psychologists while failing to keep up with the major advances in cognitive science in the decades since they were active. Meanwhile, a 2016 systematic review of education research showed that constructivist approaches to early childhood education inspired by Piaget and Vygotsky are less effective than comprehensive approaches that incorporate direct skills teaching.

Мораль

Пиаже верил в два основополагающих принципа, касающихся воспитания характера: дети развивают моральные представления поэтапно и сами формируют свое понимание мира. По мнению Пиаже, «ребенок – это тот, кто конструирует собственное моральное мировоззрение, формирует представления о правильном и неправильном, справедливом и несправедливом, которые не являются прямым результатом обучения взрослых и которые зачастую сохраняются вопреки желаниям взрослых, направленным на обратное» (Gallagher, 1978, с. 26). Пиаже полагал, что дети выносят моральные суждения, основываясь на собственных наблюдениях за миром. Теория морали Пиаже была радикальной, когда в 1932 году была опубликована его книга «Моральное суждение ребенка», по двум причинам: его использование философских критериев для определения морали (как универсализуемой, обобщаемой и обязательной) и его отказ от отождествления культурных норм с моральными нормами. Опираясь на кантовскую теорию, Пиаже предположил, что мораль развивается в процессе взаимодействия со сверстниками и что она автономна от предписаний власти. Сверстники, а не родители, являлись ключевым источником моральных понятий, таких как равенство, взаимность и справедливость. Пиаже связывал различные типы психосоциальных процессов с различными формами социальных отношений, вводя фундаментальное различие между этими типами отношений. Если в отношениях присутствует неравенство власти, когда один участник доминирует над другим, то они асимметричны, и, что важно, знания, усваиваемые подчиненным участником, приобретают фиксированную и негибкую форму. Пиаже называет этот процесс социальной передачей, иллюстрируя его примером инициации молодых членов племени старейшинами в систему верований и практик группы. Аналогично, когда взрослые оказывают доминирующее влияние на растущего ребенка, знания приобретаются детьми именно посредством социальной передачи. В противоположность этому, в кооперативных отношениях власть распределяется более равномерно между участниками, что приводит к возникновению более симметричных отношений. В таких условиях становятся возможными подлинные формы интеллектуального обмена: каждый партнер имеет свободу выражать свои мысли, учитывать позиции других и отстаивать свою точку зрения. В этих обстоятельствах, когда мышление детей не ограничено доминирующим влиянием, Пиаже считал, что происходит «реконструкция знаний», то есть создаются благоприятные условия для поиска конструктивных решений проблем. Знания, возникающие в этом процессе, открыты, гибки и регулируются логикой аргументации, а не определяются внешним авторитетом. Иными словами, кооперативные отношения служат ареной для формирования операций, для которых, по мнению Пиаже, необходимо отсутствие любого ограничивающего влияния, и которые наиболее ярко проявляются в отношениях между сверстниками (подробнее о важности этого различия см. Duveen & Psaltis, 2008; Psaltis & Duveen, 2006, 2007). Таким образом, согласно Пиаже, дети учатся моральному суждению, в отличие от усвоения культурных (или, возможно, идеологических) норм. Исследования Пиаже в области морали оказали значительное влияние на последующие работы по развитию морали, особенно на высоко влиятельную стадийную теорию морального развития Лоуренса Колберга, которая доминировала в исследованиях моральной психологии до конца двадцатого века.

Piaget believed in two basic principles relating to character education: that children develop moral ideas in stages and that children create their conceptions of the world. According to Piaget, "the child is someone who constructs his own moral world view, who forms ideas about right and wrong, and fair and unfair, that are not the direct product of adult teaching and that are often maintained in the face of adult wishes to the contrary" (Gallagher, 1978, p. 26). Piaget believed that children made moral judgments based on their own observations of the world. Piaget's theory of morality was radical when his book The Moral Judgment of the Child was published in 1932 for two reasons: his use of philosophical criteria to define morality (as universalizable, generalizable, and obligatory) and his rejection of equating cultural norms with moral norms. Piaget, drawing on Kantian theory, proposed that morality developed out of peer interaction and that it was autonomous from authority mandates. Peers, not parents, were a key source of moral concepts such as equality, reciprocity, and justice. Piaget attributed different types of psychosocial processes to different forms of social relationships, introducing a fundamental distinction between different types of said relationships. Where there is constraint because one participant holds more power than the other the relationship is asymmetrical, and, importantly, the knowledge that can be acquired by the dominated participant takes on a fixed and inflexible form. Piaget refers to this process as one of social transmission, illustrating it through reference to the way in which the elders of a tribe initiate younger members into the patterns of beliefs and practices of the group. Similarly, where adults exercise a dominating influence over the growing child, it is through social transmission that children can acquire knowledge. By contrast, in cooperative relations, power is more evenly distributed between participants so that a more symmetrical relationship emerges. Under these conditions, authentic forms of intellectual exchange become possible; each partner has the freedom to project his or her own thoughts, consider the positions of others, and defend his or her own point of view. In such circumstances, where children's thinking is not limited by a dominant influence, Piaget believed "the reconstruction of knowledge", or favorable conditions for the emergence of constructive solutions to problems, exists. Here the knowledge that emerges is open, flexible and regulated by the logic of argument rather than being determined by an external authority. In short, cooperative relations provide the arena for the emergence of operations, which for Piaget requires the absence of any constraining influence, and is most often illustrated by the relations that form between peers (for more on the importance of this distinction see Duveen & Psaltis, 2008; Psaltis & Duveen, 2006, 2007). This is thus how, according to Piaget, children learn moral judgement as opposed to cultural norms (or maybe ideological norms). Piaget's research on morality was highly influential in subsequent work on moral development, particularly in the case of Lawrence Kohlberg's highly influential stage theory of moral development which dominated moral psychology research until the end of the twentieth century.

Развитие не человеческого характера

Неопиажетовские стадии применялись для определения максимального уровня развития, которого достигают различные животные. Например, пауки достигают круговой сенсомоторной стадии, координируя действия и восприятие. Голуби достигают сенсомоторной стадии, формируя понятия.

Происхождение

Истоки человеческого интеллекта также изучались с позиций теории Пиаже. Уинн (1979, 1981) проанализировал ашельские и олдувайские орудия труда с точки зрения понимания пространственных взаимосвязей, необходимых для изготовления каждого из них. На более общем уровне, книга Робинсона «Рождение разума» (2005) предлагает масштабную модель возникновения интеллекта в понимании Пиаже.

Приматология

Модели познания Пиаже также применялись и за пределами человеческой сферы, и некоторые приматологи оценивают развитие и способности приматов, используя модель Пиаже.

Философия

Философы использовали работы Пиаже. Например, философ и социальный теоретик Юрген Хабермас включил идеи Пиаже в свои исследования, особенно в "Теории коммуникативного действия". Философ Томас Кун отмечал, что работы Пиаже помогли ему понять переход между способами мышления, лежащий в основе его теории смены парадигм. Однако следует отметить, что последствия его более поздних работ до сих пор остаются в значительной степени неисследованными. Незадолго до смерти (в сентябре 1980 года) Пиаже участвовал в дискуссии о соотношении врожденных и приобретенных характеристик языка в Центре Royaumont pour une Science de l'Homme, где он обсуждал свою позицию с лингвистом Ноамом Хомским, а также с Хилари Патнэмом и Стивеном Тульмином.

Искусственный интеллект

Пиаже также оказал значительное влияние в области компьютерных наук и искусственного интеллекта. Сеймур Паперт использовал работы Пиаже при разработке языка программирования Logo. Алан Кей использовал теории Пиаже как основу для концепции системы программирования Dynabook, которая впервые была обсуждена в стенах исследовательского центра Xerox Palo Alto (Xerox PARC). Эти обсуждения привели к разработке прототипа Alto, который впервые исследовал все элементы графического пользовательского интерфейса (GUI) и оказал влияние на создание пользовательских интерфейсов в 1980-х годах и в последующие годы.

Критика методов Пиаже

Судя по современным стандартам психологических исследований, методы исследования Пиаже можно считать проблематичными. Один современный рецензент отметил, что многие из его "пионерских исследований, вероятно, были бы отклонены большинством современных журналов по методологическим причинам, таким как небольшой размер выборки, нестандартизированные измерения и недостаточная согласованность между оценщиками". Исследования Пиаже опирались на очень небольшие выборки, сформированные не случайным образом. Его книга "Происхождение интеллекта у детей" была основана на изучении всего лишь троих его собственных детей. Это затрудняет обобщение его выводов на более широкую популяцию. Пиаже тесно взаимодействовал с испытуемыми и не придерживался строгого протокола, что могло приводить к непоследовательности экспериментальных условий от участника к участнику. Поскольку Пиаже работал в эпоху, когда диктофоны не были широко распространены, он собирал данные, делая рукописные записи непосредственно во время наблюдений, которые затем анализировал самостоятельно. Эти методологические недостатки означают, что ученые, пытающиеся воспроизвести эксперименты Пиаже, обнаружили, что даже незначительные изменения в его методике приводят к различным результатам. Например, в его тестах на устойчивость объекта и сохранение количества возраст, в котором дети успешно проходят тесты, значительно варьируется в зависимости от небольших изменений в процедуре, что ставит под сомнение его теоретические интерпретации полученных результатов.

Критика теоретических идей Пиаже

Теории Пиаже не остались без критики. Фигурой, чьи идеи противоречили идеям Пиаже, был русский психолог Лев Выготский. Выготский подчеркивал важность культурного контекста ребенка как фактора, влияющего на этапы развития. Поскольку разные культуры акцентируют различные социальные взаимодействия, это ставит под сомнение теорию Пиаже о том, что иерархия развития обучения должна протекать последовательно. Выготский ввел термин «зона ближайшего развития» как комплексную задачу, с которой ребенок должен справиться, но которая была бы слишком сложной для самостоятельного решения. Кроме того, так называемые нео-пиажетовские теории когнитивного развития утверждали, что теория Пиаже недостаточно учитывает как базовые механизмы обработки информации, объясняющие переход от стадии к стадии, так и индивидуальные различия в когнитивном развитии. Согласно этим теориям, изменения в механизмах обработки информации, такие как скорость обработки и рабочая память, ответственны за продвижение от стадии к стадии. Более того, различия между индивидуумами в этих процессах объясняют, почему одни развиваются быстрее других (Demetriou, 1998). Со временем были предложены альтернативные теории развития ребенка, и эмпирические данные существенно поколебали теории Пиаже. Например, Эстер Телен и ее коллеги обнаружили, что младенцы не совершают ошибку «А не Б», если им на первом этапе эксперимента прикрепляли небольшие грузы к рукам, которые затем удаляли перед вторым этапом эксперимента. Это незначительное изменение не должно влиять на понимание младенцами постоянства объекта, поэтому разница в результатах младенцев в задаче «А не Б» не может быть объяснена теорией Пиаже. Телен и ее коллеги также обнаружили, что на результаты в задаче «А не Б» влияют и другие факторы (включая силу следа памяти, заметность объектов, время ожидания и позу), и предположили, что это лучше объясняется с помощью подхода теории динамических систем, чем теорией Пиаже. Элисон Гопник и Бетти Репачоли обнаружили, что дети уже в 18 месяцев понимают, что у других людей есть желания, которые могут сильно отличаться от их собственных. Это противоречит мнению Пиаже о том, что дети в этом возрасте очень эгоцентричны. Современная когнитивная наука опровергла точку зрения Пиаже о том, что маленькие дети не способны понимать числа, поскольку они не могут оперировать абстрактными понятиями на сенсомоторной стадии. Эта пиажетовская точка зрения привела многих педагогов к убеждению, что обучать маленьких детей простой арифметике нецелесообразно, поскольку это не приведет к реальному пониманию. Эксперименты Старки и др. показали, что дети проявляют понимание абстрактных чисел уже с 6 месяцев, а более поздние исследования Izard и др. показали, что даже новорожденные способны воспринимать абстрактные числа. Более подробное обсуждение этого вопроса можно найти в книге Станисласа Дехенэ «Чувство числа: как разум создает математику». Также обратитесь к книге Брайана Ротмана «Жан Пиаже: психолог реальности», представляющей собой изложение и критику идей Пиаже, и к книге Джонатана Туджа и Барбары Рогофф «Влияние сверстников на когнитивное развитие: пиажетовские и выготскианские перспективы».

Piaget's theories have not gone without scrutiny. A figure whose ideas contradicted Piaget's ideas was the Russian psychologist Lev Vygotsky. Vygotsky stressed the importance of a child's cultural background as an effect on the stages of development. Because different cultures stress different social interactions, this challenged Piaget's theory that the hierarchy of learning development had to develop in succession. Vygotsky introduced the term Zone of proximal development as an overall task a child would have to develop that would be too difficult to develop alone. Also, the so called neo Piagetian theories of cognitive development maintained that Piaget's theory does not do justice either to the underlying mechanisms of information processing that explain transition from stage to stage or individual differences in cognitive development. According to these theories, changes in information processing mechanisms, such as speed of processing and working memory, are responsible for ascension from stage to stage. Moreover, differences between individuals in these processes explain why some individuals develop faster than other individuals (Demetriou, 1998). Over time, alternative theories of child development have been put forward, and empirical findings have done a lot to undermine Piaget's theories. For example, Esther Thelen and colleagues found that babies would not make the A not B error if they had small weights added to their arms during the first phase of the experiment that were then removed before the second phase of the experiment. This minor change should not impact babies' understanding of object permanence, so the difference that this makes to babies' performance on the A not B task cannot be explained by Piagetian theory. Thelen and colleagues also found that various other factors also influenced performance on the A not B task (including strength of memory trace, salience of targets, waiting time and stance), and proposed that this could be better explained using a dynamic systems theory approach than using Piagetian theory. Alison Gopnik and Betty Repacholi found that babies as young as 18 months old can understand that other people have desires, and that these desires could be very different from their own desires. This contradicts Piaget's view that children are very egocentric at this age. Modern cognitive science had undermined Piaget's view that young children are unable to comprehend numbers as they are not able to work with abstract concepts in the sensorimotor stage. This Piagetian view has led many educators to believe that it is not appropriate to teach simple arithmetic to young children as it will not lead to real understanding. Experiments by Starkey et al. have shown that children have an understanding of abstract numbers from as young as 6 months old while more recent studies by Izard et al. have shown that even newborns can perceive abstract numbers. For a full discussion of this, see Stanislas Dehaene's The Number Sense: How the Mind Creates Mathematics. See also Brian Rotman's Jean Piaget: Psychologist of the Real, an exposition and critique of Piaget's ideas, and Jonathan Tudge and Barbara Rogoff's "Peer influences on cognitive development: Piagetian and Vygotskian perspectives".

Список крупных работ

Следующие группировки основаны на количестве цитирований в Google Scholar.

Новые переводы

Пиаже, Ж. (1995). Социологические исследования. Лондон: Routledge. Пиаже, Ж. (2001). Исследования в области рефлексивной абстракции. Хоув, Великобритания: Psychology Press.

Обычные

Выготский, Л. (1963). Мышление и речь. [12630 цитат]

Классика

Паперт, С. (1980). "Миндстормс: дети, компьютеры и мощные идеи". [4089]
Минский, М. (1988). Общество разума. [3950]
Кольберг, Л. (1969). Стадия и последовательность: когнитивный подход к социализации. [3118]
Флавелл, Дж. (1963). Психология развития Жана Пиаже. [2333] [Разработка проекта, который привел к созданию этой книги, и ее влияние подробно обсуждаются]
Гибсон, Э. Дж. (1973). Принципы перцептивного обучения и развития. [1903]
Хант, Дж. МакВ. (1961). Интеллект и опыт. [617+395+384+111+167+32=1706]
Мелтзофф, А. Н. & Мур, М. К. (1977). Имитация лицевых и ручных жестов новорожденными людьми. [1497]
Кейс, Р. (1985). Интеллектуальное развитие: от рождения до взрослости. [1456]
Фишер, К. В. (1980). Теория когнитивного развития: контроль и конструирование иерархий навыков. [1001]

Основные работы

Бейтс, Э. (1976). Язык и контекст: приобретение прагматики. [959]
Гинзбург, Х. П. и Оппер, С. (1969). Теория интеллектуального развития Пиаже. [931]
Сингли, М. К. и Андерсон, Дж. Р. (1989). Передача когнитивных навыков. [836]
Дакворт, Э. (1973). Об обладании замечательными идеями. [775]
Юнис, Дж. (1982). Родители и сверстники в социальном развитии: сулливановско-пиажеевская перспектива. [763]
Паскуаль Леоне, Дж. (1970). Математическая модель правила перехода в стадиях развития Пиаже. [563]
Шаффер, Х. Р. и Эмерсон, П. Э. (1964). Развитие социальных привязанностей в младенчестве. [535]
Хоппер, А. (2016). Введение в качественное развитие интеллекта.