Введение

Прогрессивное образование, или образовательный прогрессивизм, – это педагогическое движение, возникшее в конце XIX века и сохраняющееся в различных формах по сей день. В Европе прогрессивное образование приняло форму движения «Новое образование». Термин «прогрессивный» использовался для отличия этого подхода от традиционных учебных программ XIX века, которые были основаны на классической подготовке к ранним промышленным университетам и чётко дифференцировались по социальному классу. В отличие от этого, прогрессивное образование уходит корнями в современный, постиндустриальный опыт. Большинство программ прогрессивного образования имеют следующие общие черты:

Акцент на обучении через практику – практические проекты, экспедиционное обучение, обучение на опыте.
Интегрированная учебная программа, ориентированная на тематические блоки.
Сильный акцент на решении проблем и критическом мышлении.
Работа в группах и развитие социальных навыков.
Понимание и применение знаний как цели обучения, в отличие от механического запоминания.
Совместные и кооперативные учебные проекты.
Воспитание социальной ответственности и демократических ценностей.
Интеграция проектов общественной службы и обучения через служение в повседневную учебную программу.
Отбор учебного содержания с учетом будущих потребностей общества и необходимых навыков.
Снижение зависимости от учебников в пользу разнообразных учебных ресурсов.
Акцент на непрерывном обучении и развитии социальных навыков.
Оценивание посредством оценки проектов и работ учащихся.

Теория образования

Прогрессивное образование восходит к трудам Джона Локка и Жана Жака Руссо, оба из которых известны как предшественники идей, которые впоследствии были развиты такими теоретиками, как Джон Дьюи. Локк, считающийся одним из первых британских эмпириков, полагал, что "истина и знание возникают из наблюдения и опыта, а не из манипулирования устоявшимися или заданными идеями". Он также подчеркивал необходимость для детей получения конкретного опыта для обучения. Руссо развил эту мысль в "Эмиле, или О воспитании", где утверждал, что подчинение учеников учителям и механическое заучивание фактов не приведут к настоящему образованию.

Иоганн Бернхард Баседов

В Германии Иоганн Бернхард Базедоу (1724–1790) основал Филантропинум в Дессау в 1774 году. Он разработал новые методы обучения, основанные на беседах и играх с ребенком, а также программу физического развития. Такой успех побудил его написать трактат о своих методах под названием «О наилучшем и до сих пор неизвестном способе обучения детей знати».

Кристиан Готтхильф Салцманн

Кристиан Готтильф Зальцманн (1744–1811) был основателем Шнепфентальского института – школы, посвященной новым методам воспитания (сильно вдохновленным идеями Жана-Жака Руссо). Он является автором книги «Элементы морали для детей», одной из первых, переведенных на английский язык Мэри Уолстонкрафт.

Иоганн Генрих Песталоцци

Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) — швейцарский педагог и реформатор образования, воплотивший в своем подходе принципы романтизма. Он основал несколько учебных заведений в немецко- и франкоязычных кантонах Швейцарии и написал множество работ, излагающих его революционные, прогрессивные принципы образования. Его девизом было: "Учиться головой, руками и сердцем". Его исследования и теории во многом перекликаются с идеями, представленными Руссо в "Эмиле". Многие считают его "отцом современной педагогической науки".

Фридрих Фробель

Фридрих Вильгельм Август Фрёбель (1782–1852) был учеником Песталоцци и заложил основу современного образования, исходя из признания уникальных потребностей и способностей детей. Он считал "самодеятельность" и игру важнейшими факторами в обучении и воспитании детей. Роль учителя заключалась не в навязывании знаний, а в стимулировании самовыражения через игру, как в индивидуальной, так и в групповой деятельности. Он создал концепцию детского сада.

Иоганн Фридрих Гербарт

Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) подчеркивал связь между индивидуальным развитием и вносимым в общество вкладом. Пять ключевых идей, составляющих его концепцию индивидуального созревания, заключались во внутренней свободе, совершенстве, благожелательности, справедливости и воздаянии. По мнению Гербарта, способности не были врожденными, но могли быть привиты, поэтому всестороннее образование могло обеспечить основу для нравственного и интеллектуального развития. Чтобы воспитать в ребенке осознание социальной ответственности, Гербарт рекомендовал учителям использовать методику, состоящую из пяти последовательных этапов: "Используя эту структуру, учитель выбирал тему, интересную детям, представлял ее, задавал вопросы, побуждающие к индуктивному мышлению, чтобы они, опираясь на уже имеющиеся знания, приходили к новым открытиям, затем возвращались к пройденному материалу и дедуктивно подводили итоги урока, связывая их с моральными принципами, применимыми в повседневной жизни".

Джон Мелхиор Боско

Джон Мелхиор Боско (1815–1888) был обеспокоен образованием беспризорных детей, покинувших свои деревни в поисках работы в быстро индустриализирующемся городе Турин, Италия. Эксплуатируемые как дешевая рабочая сила или заключенные за непослушание, Боско увидел необходимость в создании пространства, где они могли бы чувствовать себя как дома. Он назвал его «Ораторией», где они могли играть, учиться, обретать дружбу, выражать себя, развивать свои творческие способности и получать навыки для прибыльной самостоятельной занятости. С теми, кто уже нашел работу, он организовал общество взаимного кредитования (ранний прообраз банка «Грамин»), чтобы научить их преимуществам сбережений и самостоятельности. Принципы, лежащие в основе его педагогического метода, который завоевал сердца и умы тысяч молодых людей, стекавшихся в его ораторию, заключались в следующем: «будьте рассудительны», «будьте добры», «верьте» и «будьте щедры в служении». Сегодня его метод обучения практикуется почти в 3000 учреждениях, созданных по всему миру членами Салезианского общества, основанного им в 1873 году.

Сесил Редди

Во время учебы в Геттингене на докторскую степень в 1882–1883 годах Сесил Редди был глубоко впечатлен прогрессивными педагогическими теориями, которые там применялись. В 1889 году Редди основал школу «Абботсхолм» в Дербишире, Англия. Учебный план школы воплощал идеи прогрессивного образования. Редди отвергал механическое заучивание, классические языки и телесные наказания. Он объединил изучение современных языков с науками и искусством, а также включил в программу физические упражнения, ручной труд, отдых, ремесла и изобразительное искусство. По примеру «Абботсхолма» создавались школы по всей Европе, особенно большое влияние эта модель оказала в Германии. Редди часто приглашал иностранных учителей, которые знакомились с его методиками, а затем возвращались на родину, чтобы открывать собственные школы. Герман Лиц, преподаватель «Абботсхолма», основал пять школ (Landerziehungsheime für Jungen) на принципах, заложенных в «Абботсхольме». Среди тех, на кого он оказал влияние, были Курт Хан, Адольф Ферьер и Эдмон Демолен. Его идеи также дошли до Японии, где они привели к возникновению «Движения за свободное образование эпохи Тайсё» (Taisho Jiyu Kyoiku Undo).

Джон Дьюи

Образование, по мнению Джона Дьюи, – это «участие индивида в социальном сознании расы» (Дьюи, 1897, пункт 1). Следовательно, образование должно учитывать, что ученик – социальное существо. Этот процесс начинается с рождения, когда ребенок бессознательно приобретает знания и постепенно развивает их, чтобы делиться ими и участвовать в жизни общества. Для Дьюи образование, регулирующее «процесс приобщения к общественному сознанию», является «единственно надежным» способом обеспечения социального прогресса и реформ (Дьюи, 1897, пункт 60). В этом отношении Дьюи предвосхищает социальный реконструкционизм, в рамках которого школы рассматриваются как средство реконструкции общества. Поскольку школы становятся инструментом социальной реконструкции, им необходимо предоставить соответствующие ресурсы для выполнения этой задачи и руководства учениками.

Хелен Паркхерст

Американский педагог Хелен Паркхерст (1886–1973) разработала план Далтона в начале двадцатого века с целью реформирования существовавшей тогда педагогики и организации учебного процесса. Она стремилась разрушить систему обучения, ориентированную на жесткое следование программе и контроль со стороны учителя. В ходе своего первого эксперимента, который она провела в маленькой начальной школе в 1904 году, будучи молодой учительницей, она заметила, что когда ученикам предоставляется свобода самоорганизации, выбора темпа обучения и взаимопомощи, их мотивация значительно возрастает, и они учатся эффективнее. В более позднем эксперименте в 1911 и 1912 годах Паркхерст реорганизовала образование в большой школе для учеников в возрасте от девяти до четырнадцати лет. Вместо классов, каждому предмету был назначен свой учитель и своя аудитория. Учителя-предметники составляли задания, преобразуя учебный материал для каждого уровня в конкретные учебные задания. Таким образом, обучение становилось самостоятельной работой учеников: они могли выполнять задания независимо, в своем собственном темпе и самостоятельно планировать свою работу. Класс превратился в лабораторию – пространство для работы, оборудованное и меблированное как рабочие места, адаптированные к требованиям конкретных предметов. Ученики получали доступ к полезным и интересным учебным материалам, инструментам и справочной литературе. Скамейки заменили большими столами для облегчения сотрудничества и групповых занятий. Этот второй эксперимент послужил основой для последующих экспериментов, проведенных в Дальтоне и Нью-Йорке с 1919 года. Единственным дополнением стало использование графиков и диаграмм, позволяющих ученикам отслеживать свой прогресс по каждому предмету. В 1920-е и 1930-е годы образование по системе Далтона распространилось по всему миру. Точное количество школ, использующих эту систему, неизвестно, но она применялась в Америке, Австралии, Англии, Германии, Нидерландах, Советском Союзе, Индии, Китае и Японии.

Рудольф Штайнер

Рудольф Штайнер (1861–1925) впервые описал принципы, которые легли в основу педагогики Вальдорфа в 1907 году. Начиная с 1919 года, он основал ряд школ, реализующих эти принципы. В центре внимания этой педагогики – создание учебной программы, соответствующей этапам развития ребенка и комплексно интегрирующей практический, художественный, социальный и академический опыт. Во всем мире существует более тысячи школ и множество детских садов; она также стала популярной формой домашнего обучения.

Мария Монтессори

Мария Монтессори (1870–1952) начала разрабатывать свою философию и методики в 1897 году. В основу своей работы она положила наблюдения за детьми и эксперименты с окружающей средой, материалами и занятиями, доступными им. Она часто называла свою работу «научной педагогикой», утверждая о необходимости не ограничиваться наблюдением и измерением учеников, а разрабатывать новые методы для их развития. Хотя образование Монтессори распространилось в Соединенных Штатах в 1911 году, оно столкнулось с противодействием со стороны американского образовательного сообщества и критикой Уильяма Хёрда Килпатрика. Однако монтессори-образование вернулось в США в 1960 году и с тех пор распространилось на тысячи школ. В 1914 году Монтессори-общество в Англии организовало свою первую конференцию. Ведущим был преподобный Бертрам Хоукер, который совместно с местной начальной школой в прибрежной деревне Ист-Рунтон в Норфолке основал первую в Англии Монтессори-школу. Фотографии этой школы и ее учеников были опубликованы в «Справочнике Монтессори» (1914). Хоукер был впечатлен посещением «Casa dei Bambini» Монтессори в Риме, и после 1912 года он читал многочисленные лекции о ее работе, способствуя росту национального интереса к ней. Он организовал конференцию Монтессори 1914 года совместно с Эдмондом Холмсом, бывшим главным инспектором школ, который написал правительственный отчет о Монтессори. Конференция определила своей целью содействие «освобождению ребенка в школе», и, хотя она была вдохновлена Монтессори, она должна была поощрять, поддерживать и объединять учителей и педагогов, стремящихся к этой цели посредством своих школ и методов. В следующем году они изменили свое название на «Новые горизонты в образовании». Каждая последующая конференция открывалась упоминанием о своей истории и происхождении как Монтессори-конференции, признавая ее вдохновение, в списках делегатов имена членов Монтессори-общества выделялись курсивом, а многие мероприятия включали методы Монтессори и практические примеры. Монтессори, через «Новые горизонты в образовании», ее комитет и членов, мероприятия и публикации, оказала значительное влияние на развитие прогрессивного государственного образования в Англии. (Ссылки будут добавлены).

Роберт Баден-Пауэлл

В июле 1906 года Эрнест Томпсон Сетон отправил Роберту Баден-Пауэллу экземпляр своей книги «Бирчбарк-ролл индейцев Вудкрафта». Сетон был уроженцем Великобритании, канадцем по происхождению и американцем, проживавшим в Соединенных Штатах. Они обменивались идеями относительно программ подготовки молодежи. В 1907 году Баден-Пауэлл написал проект под названием «Отряды мальчиков». В том же году, чтобы испытать свои идеи, он собрал 21 мальчика из разных социальных слоев и организовал недельный лагерь в августе на острове Браунси в Англии. Его организационный метод, ныне известный как патрульная система и являющийся ключевой частью скаутской подготовки, позволил мальчикам самостоятельно формировать небольшие группы с избранным лидером отряда. Затем Баден-Пауэлл написал книгу «Скаутинг для мальчиков» (Лондон, 1908). Лагерь на Браунси и публикация книги «Скаутинг для мальчиков» общепризнанно считаются началом скаутского движения, которое распространилось по всему миру. В 1910 году Баден-Пауэлл и его сестра Агнес Баден-Пауэлл представили организацию «Гид».

Сравнение с традиционным образованием

Традиционное образование использует внешнюю мотивацию, такую как оценки и награды. Прогрессивное образование с большей вероятностью использует внутреннюю мотивацию, основывая деятельность на интересах ребенка. Похвала может не поощряться в качестве мотиватора. Прогрессивное образование является ответом на традиционные методы обучения. Оно определяется как образовательное движение, которое придает большее значение опыту, чем формальному обучению. Оно основано на обучении через опыт, которое сосредоточено на развитии способностей ребенка.

Германия

Герман Лиц основал три Landerziehungsheime (страновые школы-интернат) в 1904 году, основываясь на модели Редди для мальчиков разных возрастов. В конечном итоге Лицу удалось основать еще пять Landerziehungsheime. Эдит и Пол Гехиб основали школу Оденвальд в Хеппенхайме, в регионе Оденвальд, в 1910 году, используя свою концепцию прогрессивного образования, которая интегрировала умственный и физический труд.

Польша

Януш Корчак был выдающимся последователем и развивателем идей Песталоцци. Он писал: «Имена Песталоцци, Фрёбеля и Спенсера сияют не менее ярко, чем имена величайших изобретателей двадцатого века, ибо они открыли не только неведомые силы природы, но и неведомую половину человечества – детей». Его Дом сирот в Варшаве стал образцовым учреждением и оказал влияние на воспитательный процесс в других подобных сиротских домах.

Ирландия

В школе квакеров в Баллиторе, графство Килдар, в 18 веке учились ученики из таких отдалённых мест, как Бордо (где проживала значительная ирландская эмигрантская община), Карибского бассейна и Норвегии. Среди известных учеников были Эдмунд Бёрк и Наппер Тэнди. Sgoil Éanna, или по-английски St Enda's, была основана в 1908 году Падригом Пирсом на принципах Монтессори. Его бывший заместитель директора Томас Макдонаг и другие преподаватели, включая Пирса; учитель физкультуры Кон Колберт; брат Пирса, Уилли, преподаватель рисования, и Джозеф Плункетт, а также преподаватель английского языка по совместительству, были казнены британцами после Пасхального восстания 1916 года. Пирс и Макдона были двумя из семи лидеров, подписавших Ирландскую декларацию независимости. Книга Пирса "Машина убийства" являлась осуждением английской школьной системы того времени и изложением его собственных педагогических принципов.

Швеция

В Швеции одной из первых сторонниц прогрессивного образования была Альва Мирдал, которая вместе с мужем Гуннаром написала Kris i befolkningsfrågan (1934) – чрезвычайно влиятельную программу для социал-демократической гегемонии (1932–1976), широко известную как "Фолкхеммет". Школьные реформы проходили через правительственные доклады в 1940-х годах и апробацию в 1950-х годах, что привело к введению в 1962 году государственных общеобразовательных школ ("grundskola") вместо существовавших ранее раздельных параллельных школ для теоретического и практического образования.

Великобритания

Идеи, зародившиеся в школе Абботсхольм Редди, распространились на такие учебные заведения, как школа Бедальс (1893), Школа короля Альфреда в Лондоне (1898) и Школа Святого Кристофера в Летчворте (1915), а также на все школы квакеров, школы Вальдорфской педагогики и школы, входящие в Конференцию Круглого стола. Школа короля Альфреда была радикальной для своего времени тем, что предлагала светское образование и совместное обучение мальчиков и девочек. Александр Сазерленд Нилл полагал, что дети должны стремиться к самоопределению и что их следует поощрять к критическому мышлению, а не к слепому повиновению. Он воплотил свои идеи в жизнь, основав в 1921 году школу Саммерхилл. Нилл считал, что дети учатся лучше, когда не обязаны посещать занятия. Управление школой также было демократичным, с регулярными собраниями для определения школьных правил, где ученики обладали равными избирательными правами с сотрудниками школы.

Индия

Рабиндранат Тагор (1861–1941) был одним из наиболее последовательных сторонников концепции прогрессивного образования. Он расширил Сантиникетан – небольшой городок недалеко от Болпура в округе Бирбхум штата Западная Бенгалия, Индия, примерно в 160 км к северу от Калькутты. Он снизил акцент на заучивании учебников, отдав предпочтение разнообразным источникам обучения, основанным на природе. Здесь основной упор делался на самомотивацию, а не на дисциплину, и на развитие интеллектуального любопытства, а не на стремление к конкурентному превосходству. Предлагались курсы по изучению широкого спектра культур, а также учебные программы, посвященные Китаю, Японии и Ближнему Востоку. Он придерживался мнения, что образование должно быть "радостным проявлением наших изобретательных и созидательных сил, помогающих нам формировать характер".

Международный

Блоссинг, Ульф, Ганн Имсен и Лейф Моос. "Прогрессивное образование и новое управление в Дании, Норвегии и Швеции". Северная модель образования (Springer Netherlands, 2014) с. 133–154. Кристоу, Теодор Майкл. Прогрессивное образование: переосмысление и переформулирование государственных школ Онтарио, 1919–1942 (2013). Хьюз, Джон Патрик. "Теория, воплощенная в практику, в австралийском прогрессивном образовании: школа активных методов обучения Энмор". История образования, 44 № 1 (2015). Кескин, Юсуф. "Прогрессивное образование в Турции: отчеты Джона Дьюи и его последователей". Международный журнал прогрессивного образования, 10 № 3 (2014). Кнолль, Майкл. "Метод проектов – его происхождение и международное влияние". В: Прогрессивное образование на континентах. Справочник, под ред. Германа Рёрс и Волкера Ленхарта. Нью-Йорк: Lang, 1995. с. 307–318.

Историография

Грэм, Патрисия Альбьерг. Прогрессивное образование от Аркадии до Академии: История Ассоциации прогрессивного образования, 1919–1955 (1967)
Риз, Уильям Дж. "Истоки прогрессивного образования". История образования. Квартальный журнал, № 41 (2001): 1–24.
Врага, Уильям Г. "Пренебрежение и критическое сочувствие: историки образования о прогрессивном образовании в США и Англии". Paedagogica Historica, № 50 (2014), выпуск 1–2: 59–75.