Музыкальное образование: теория и практика обучения музыке.

Музыкальное образование: обучение игре на инструменте, педагогика, исследования в области преподавания музыки. Развитие навыков, знаний и эмоционального восприятия.

31 мин чтения

100%

Источник: Music education — Wikipedia

Сравнивайте с английским: нажмите на абзац — оригинал откроется в окне. Кнопка EN под абзацем показывает его прямо в тексте.

Содержание

Введение

Область обучения, связанная с преподаванием и обучением музыке.

Музыкальное образование – это область практики, в которой педагоги готовятся к карьере учителей музыки в начальной или средней школе, руководителей школьных или консерваторских музыкальных коллективов. Музыкальное образование также является областью исследований, где ученые проводят оригинальные исследования методов преподавания и изучения музыки. Исследователи в области музыкального образования публикуют свои результаты в рецензируемых журналах и преподают студентам бакалавриата и магистратуры в педагогических университетах или музыкальных школах, готовя их к работе учителями музыки. Музыкальное образование охватывает все сферы обучения, включая психомоторную (развитие навыков), когнитивную (приобретение знаний) и, в особенности, аффективную (готовность учащегося воспринимать, усваивать и делиться полученными знаниями), включая музыкальную восприимчивость и развитие чувства прекрасного. Многие учебные программы по музыкальному образованию включают использование математических навыков, а также свободное владение и понимание иностранного языка или культуры. Подтверждено, что систематическая практика этих навыков приносит пользу учащимся в самых разных академических областях и повышает результаты стандартизированных тестов, таких как ACT и SAT. Музыкальное обучение, начиная с дошкольного возраста и заканчивая послесредним образованием, широко распространено, поскольку участие в музыке считается фундаментальным компонентом человеческой культуры и поведения. Различные культуры мира применяют разные подходы к музыкальному образованию, что во многом обусловлено их историей и политикой. Исследования показывают, что знакомство с музыкой других культур помогает учащимся более комфортно воспринимать незнакомые звуки, а также демонстрируют связь между музыкальными предпочтениями и языком, на котором говорит слушатель, и звуковой средой его культуры. В течение 20-го века было разработано или усовершенствовано множество различных подходов к обучению музыке, некоторые из которых оказали значительное влияние. Метод Далькроза (евритмия) был разработан в начале 20-го века швейцарским музыкантом и педагогом Эмилем Жак-Далькрозом. Метод Кода́я подчеркивает преимущества обучения через физическую активность и реакцию на музыку. Подход Orff Schulwerk к музыкальному образованию направлен на развитие музыкальных способностей учащихся в соответствии с эволюцией западной музыки. Метод Судзуки создает для изучения музыки ту же среду, что и для освоения родного языка. Теория музыкального обучения Гордона предоставляет учителю музыки метод развития музыкальности через аудиацию – термин Гордона, обозначающий способность слышать музыку в уме с полным пониманием. Разговорный сольфедж погружает учащихся в музыкальную литературу их собственной культуры, в данном случае – американской. Метод Карабо-кон предполагает использование реквизита, костюмов и игрушек, чтобы помочь детям освоить базовые музыкальные понятия, такие как нотный стан, длительность нот и клавиатура фортепиано. Конкретная среда специально оборудованного класса позволяет ребенку изучать основы музыки через тактильное восприятие. MMCP (Manhattanville Music Curriculum Project) направлен на формирование отношения к музыке, помогая учащимся воспринимать ее как личную, современную и развивающуюся. Педагогика популярной музыки – это систематическое преподавание и изучение рок-музыки и других форм популярной музыки как в формальных учебных заведениях, так и вне их. Некоторые считают, что определенные музыкальные занятия могут помочь ребенку улучшить контроль над дыханием, телом и голосом.

Music education is a field of practice in which educators are trained for careers as elementary or secondary music teachers, school or music conservatory ensemble directors. Music education is also a research area in which scholars do original research on ways of teaching and learning music. Music education scholars publish their findings in peer reviewed journals, and teach undergraduate and graduate education students at university education or music schools, who are training to become music teachers. Music education touches on all learning domains, including the domain (the development of skills), the cognitive domain (the acquisition of knowledge), and, in particular and the affective domain (the learner's willingness to receive, internalize, and share what is learned), including music appreciation and sensitivity. Many music education curriculums incorporate the usage of mathematical skills as well fluid usage and understanding of a secondary language or culture. The consistency of practicing these skills has been shown to benefit students in a multitude of other academic areas as well as improving performance on standardized tests such as the ACT and SAT. Music training from preschool through post secondary education is common because involvement with music is considered a fundamental component of human culture and behavior. Cultures from around the world have different approaches to music education, largely due to the varying histories and politics. Studies show that teaching music from other cultures can help students perceive unfamiliar sounds more comfortably, and they also show that musical preference is related to the language spoken by the listener and the other sounds they are exposed to within their own culture. During the 20th century, many distinctive approaches were developed or further refined for the teaching of music, some of which have had widespread impact. The Dalcroze method (eurhythmics) was developed in the early 20th century by Swiss musician and educator Émile Jaques Dalcroze. The Kodály Method emphasizes the benefits of physical instruction and response to music. The Orff Schulwerk approach to music education leads students to develop their music abilities in a way that parallels the development of western music. The Suzuki method creates the same environment for learning music that a person has for learning their native language. Gordon Music Learning Theory provides the music teacher with a method for teaching musicianship through audiation, Gordon's term for hearing music in the mind with understanding. Conversational Solfège immerses students in the musical literature of their own culture, in this case American. The Carabo Cone Method involves using props, costumes, and toys for children to learn basic musical concepts of staff, note duration, and the piano keyboard. The concrete environment of the specially planned classroom allows the child to learn the fundamentals of music by exploring through touch. The MMCP (Manhattanville Music Curriculum Project) aims to shape attitudes, helping students see music as personal, current, and evolving. Popular music pedagogy is the systematic teaching and learning of rock music and other forms of popular music both inside and outside formal classroom settings. Some have suggested that certain musical activities can help to improve breath, body and voice control of a child.

Обзор

В начальных школах европейских стран дети часто учатся играть на таких инструментах, как клавишные или блокфлейты, петь в небольших хорах, а также изучать основы музыкальной грамоты и историю музыки. В таких странах, как Индия, в школах используется гармоний, но также распространены такие инструменты, как клавишные и скрипка. Учащимся обычно преподают основы индийской раговой музыки. В начальных и средних школах у учеников часто есть возможность выступать в различных музыкальных коллективах, таких как хор, оркестр или школьный ансамбль: духовой оркестр, оркестр марш-музыки или джазовый ансамбль. В некоторых средних школах могут быть доступны дополнительные музыкальные занятия. В неполной средней школе или ее эквиваленте музыка обычно остается обязательным предметом учебной программы. На университетском уровне студенты большинства гуманитарных и художественных программ получают академические кредиты за курсы по музыке, такие как история музыки (обычно западноевропейской классической музыки) или музыкальное восприятие, которое фокусируется на слушании и изучении различных музыкальных стилей. Кроме того, большинство университетов Северной Америки и Европы предлагают музыкальные ансамбли – такие как хор, духовой оркестр, оркестр марш-музыки или симфонический оркестр – открытые для студентов разных специальностей. Большинство университетов также предлагают программы подготовки бакалавров в области музыкального образования, выдавая студентам квалификацию преподавателей музыки в начальной и средней школе. Ученые степени, такие как D.M.A. или Ph.D., могут привести к трудоустройству в университете. Эти степени присуждаются после успешного завершения курсов по теории музыки, истории музыки, технике игры на инструменте, индивидуальных занятий с преподавателем, участия в ансамбле и углубленного изучения опыта опытных педагогов. Кафедры музыкального образования в университетах Северной Америки и Европы также поддерживают междисциплинарные исследования в таких областях, как музыкальная психология, историография музыкального образования, этномузыкальное образование, социомузыкология и философия образования. Изучение западноевропейской классической музыки становится все более распространенным в музыкальном образовании за пределами Северной Америки и Европы, в том числе в азиатских странах, таких как Южная Корея, Япония и Китай. В то же время западные университеты и колледжи расширяют учебные программы, включая музыку, не входящую в канон западноевропейской классической музыки, такую как музыка Западной Африки, Индонезии (например, гамелан), Мексики (например, мариачи), Зимбабве (музыка маримбы), а также популярную музыку. Музыкальное образование также осуществляется в индивидуальном порядке, в течение всей жизни и в рамках общественных организаций. Как любители, так и профессиональные музыканты обычно берут уроки музыки – короткие индивидуальные занятия с преподавателем.

In primary schools in European countries, children often learn to play instruments such as keyboards or recorders, sing in small choirs, and learn about the elements of music and history of music. In countries such as India, the harmonium is used in schools, but instruments like keyboards and violin are also common. Students are normally taught basics of Indian Raga music. In primary and secondary schools, students may often have the opportunity to perform in some type of musical ensemble, such as a choir, orchestra, or school band: concert band, marching band, or jazz band. In some secondary schools, additional music classes may also be available. In junior high school or its equivalent, music usually continues to be a required part of the curriculum. At the university level, students in most arts and humanities programs receive academic credit for music courses such as music history, typically of Western art music, or music appreciation, which focuses on listening and learning about different musical styles. In addition, most North American and European universities offer music ensembles – such as choir, concert band, marching band, or orchestra – that are open to students from various fields of study. Most universities also offer degree programs in music education, certifying students as primary and secondary music educators. Advanced degrees such as the D. M. A. or the Ph. D can lead to university employment. These degrees are awarded upon completion of music theory, music history, technique classes, private instruction with a specific instrument, ensemble participation, and in depth observations of experienced educators. Music education departments in North American and European universities also support interdisciplinary research in such areas as music psychology, music education historiography, educational ethnomusicology, sociomusicology, and philosophy of education. The study of western art music is increasingly common in music education outside of North America and Europe, including Asian nations such as South Korea, Japan, and China. At the same time, Western universities and colleges are widening their curriculum to include music of outside the Western art music canon, including music of West Africa, of Indonesia (e. g. Gamelan music), Mexico (e. g., mariachi music), Zimbabwe (marimba music), as well as popular music. Music education also takes place in individualized, lifelong learning, and in community contexts. Both amateur and professional musicians typically take music lessons, short private sessions with an individual teacher.

Методология обучения

Хотя стратегии обучения определяются учителем музыки и учебной программой по музыке в его или ее регионе, многие учителя сильно опираются на одну из множества методик обучения, возникших в последние поколения и стремительно развивавшихся во второй половине 20-го века.

Метод Далкроза

Метод Далкроза был разработан в начале XX века швейцарским музыкантом и педагогом Эмилем Жаком Далкрозом. Метод основан на трех фундаментальных концепциях – использовании сольфеджа, импровизации и эвритмики. Эвритмика, которую иногда называют «ритмической гимнастикой», обучает понятиям ритма, структуры и музыкальной выразительности посредством движения и является концепцией, благодаря которой Далкроз наиболее известен. Она направлена на то, чтобы помочь учащемуся обрести физическое осознание и почувствовать музыку через обучение, вовлекающее все органы чувств, особенно кинестетическое восприятие. Согласно методу Далкроза, музыка – это основополагающий язык человеческого мозга и, следовательно, глубоко связана с нашей сущностью. К американским последователям метода Далкроза относятся Рут Алперсон, Энн Фарбер, Херб Хенке, Вирджиния Мид, Лиза Паркер, Марта Санчес и Джулия Шнебли Блэк. Многие практикующие преподаватели метода Далкроза прошли обучение у доктора Хилды Шустер, которая была одной из учениц Далкроза.

Метод Кодаля

Золтан Кода́й (1882–1967) – выдающийся венгерский музыкальный педагог, философ и композитор, который подчеркивал преимущества сенсорного восприятия, физических упражнений и эмоционального отклика на музыку. Фактически, это не образовательный метод, а инновационная система музыкальной грамотности и обучения, утверждающая, что музыка должна начинаться с раннего возраста, подобно развитию родного языка, где музыка является инструментом образования для социальных преобразований. Кроме того, она предполагает, что каждый человек имеет доступ к музыке через чувства, голос и телесное выражение. Его учение построено на творческом и увлекательном образовательном процессе, основанном на глубоком понимании слухового, интуитивного, физического, аудиального и визуального сенсорного восприятия, что закладывает основу для слушания, музыкального выражения, чтения, письма и музыкальной теории. Это происходит в несколько этапов через песни, предоставляющие ритмические, мелодические и гармонические модели, а также все музыкальные элементы, в аудиальном, устном, вербальном, слуховом и визуальном распознавании, чтении, письме, творчестве и теоретическом понимании. Главной целью Кода́я было привить своим ученикам любовь к музыке на всю жизнь, и он считал, что школа обязана обеспечить этот важный аспект образования. К характерным инструментам обучения Кода́я относятся использование жестов рук или сольфеджио, ритмических слогов (запись палочками) и подвижного до (вербализация). Важно, что эта методика доступна каждому, поэтому музыка открыта для всех. Большинство стран используют собственные народные или общинные музыкальные традиции для создания собственных учебных программ, но в Соединенных Штатах преимущественно используется венгерская последовательность. Работы Дениз Бэкон, Катинки С. Даниэль, Джона Фейерабенда, Жана Синора, Джилл Тринка и других выдвинули идеи Кода́я на передний план музыкального образования в Америке.

Орфф Шульверк

Карл Орф был выдающимся немецким композитором. Orff Schulwerk рассматривается как "подход" к музыкальному образованию. Он начинается с естественных способностей ученика к вовлечению в простейшие формы музыки, используя базовые ритмы и мелодии. Орф считает всё тело ударным инструментом, и ученики развивают свои музыкальные способности таким образом, который отражает развитие западной музыки. Этот подход способствует самопознанию учеников, поощряет импровизацию и препятствует давлению со стороны взрослых и механической зубрежке. Карл Орф разработал специальный набор инструментов, включая модификации глокеншпиля, ксилофона, металофона, барабана и других ударных инструментов, чтобы соответствовать требованиям курсов Шульверка. Каждая планка на инструментах может быть снята, чтобы создавать различные гаммы. Инструменты Орфа развивают моторику – как зрительную, так и кинестетическую – у маленьких детей, которые, возможно, еще не обладают этими навыками для игры на других инструментах. К числу экспертов, сформировавших американский стиль Орфа, относятся Джейн Фрейзи, Арвида Стин и Джудит Томас.

Метод Судзуки

Метод Судзуки был разработан Синичи Судзуки в Японии вскоре после Второй мировой войны и использует музыкальное образование для обогащения жизни и формирования морального облика учеников. В основе этого подхода лежит двойное убеждение: "каждый ребенок может получить хорошее музыкальное образование" и что обучение игре на музыкальном инструменте на высоком уровне также способствует развитию определенных черт характера и добродетелей, которые облагораживают душу человека. Главный способ достижения этой цели – создание среды для обучения музыке, аналогичной той, в которой человек осваивает родной язык. Эта "идеальная" среда включает в себя любовь, качественные образцы для подражания, похвалу, заучивание и повторение, а также расписание, составленное с учетом индивидуальной готовности ученика к освоению конкретной техники. Несмотря на широкую популярность метода Судзуки в мире, в самой Японии его влияние уступает методу Ямаха, основанному Гэнити Каваками при поддержке Музыкального фонда Ямаха.

Другие известные методы

В дополнение к четырем основным международным методам, описанным выше, другие подходы также оказали влияние. Менее известные методы описаны ниже.

Теория обучения музыке Гордона

Теория музыкального обучения Эдвина Гордона основана на обширных исследованиях и полевых испытаниях, проведенных Эйденом Гриффином и другими специалистами в области теории музыкального обучения. Она предоставляет учителям музыки всестороннюю основу для обучения музыкальности посредством аудиации – термина, введенного Гордоном для обозначения способности слышать музыку в уме с пониманием и осознанием, даже когда звук физически отсутствует. Последовательность обучения включает в себя обучение дискриминации и обучение умозаключениям. Обучение дискриминации – это способность определять, идентичны ли два элемента или различаются, используя слухо-речевые навыки, вербальные ассоциации, частичный синтез, символические ассоциации и комплексный синтез. В процессе обучения умозаключениям учащиеся активно участвуют в собственном образовании, учатся распознавать, создавать и импровизировать незнакомые музыкальные структуры. Набор навыков и последовательность содержания в теории аудиации помогают учителям музыки формировать последовательные учебные цели, соответствующие их собственным методикам и убеждениям. Существует также теория обучения для новорожденных и детей младшего возраста, в которой описаны типы и стадии подготовительной аудиации.

Педагогика мировой музыки

Рост культурного разнообразия среди школьников побудил музыкальных педагогов, начиная с 1960-х годов, к диверсификации музыкальной программы и к сотрудничеству с этномузыкологами и музыкантами-исполнителями для разработки методик обучения, основанных на музыкальных традициях. Термин "педагогика мировой музыки" был введен Патрисией Шехан Кэмпбелл для описания содержания и практики мировой музыки в музыкальных программах начальной и средней школы. Пионеры этого направления, в особенности Барбара Ридер Лундквист, Уильям М. Андерсон и Уилл Шмид, оказали влияние на второе поколение музыкальных педагогов (включая Дж. Брайана Бертона, Мэри Готце, Эллен Маккалоу Брабсон и Мэри Шэмрок), которые разработали и представили учебные модели для учителей музыки разных уровней и специализаций. Данная педагогика выступает за использование человеческих ресурсов, то есть "носителей культуры", а также за глубокое и систематическое прослушивание архивных материалов, таких как записи Smithsonian Folkways Recordings.

Разговорный сольфеж

Под влиянием метода Кода́ля и теории музыкального обучения Гордона, разговорный сольфе́дж был разработан доктором Джоном М. Фейерабендом, бывшим председателем кафедры музыкального образования в школе Хартта при Университете Хартфорда. Программа начинается с погружения студентов в музыкальную литературу их собственной культуры, в данном случае – американской. Музыка рассматривается как нечто отдельное от и более фундаментальное, чем нотная запись. В течение двенадцати этапов обучения студенты переходят от восприятия и пения музыки к её расшифровке и затем к созданию музыки, используя сначала слоговую систему, а затем стандартную нотную запись. Вместо прямого применения метода Кода́ля, этот метод следует первоначальным установкам Кода́ля и опирается на собственные народные песни Америки, а не на венгерские.

Метод Карабо-Кона

Этот подход раннего детства, иногда называемый сенсомоторным подходом к музыке, был разработан скрипачкой Мадлен Карабо Коун. Он предполагает использование реквизита, костюмов и игрушек, чтобы помочь детям освоить базовые музыкальные понятия, такие как нотный стан, длительность нот и клавиатура фортепиано. Специально оборудованная учебная среда позволяет ребенку изучать основы музыки, исследуя мир через тактильные ощущения. Этот подход чаще встречается в музыкальных мероприятиях, организуемых сообществами, чем в рамках традиционных школьных музыкальных коллективов.

Проект по программе обучения музыке Манхэттенвиля

Проект Manhattanville Music Curriculum был разработан в 1965 году в ответ на снижение интереса учащихся к школьной музыке. Этот творческий подход призван формировать отношение к музыке, помогая учащимся воспринимать её не как застывший материал для изучения, а как нечто личное, современное и постоянно развивающееся. Вместо передачи фактических знаний, этот метод ставит в центр ученика, который познает мир через исследование, эксперименты и открытия. Учитель предлагает группе учащихся конкретную задачу для совместного решения и предоставляет свободу для творчества, исполнения, импровизации, дирижирования, изучения и исследования различных сторон музыки в рамках спиралевидной учебной программы. MMCP считается предшественником проектов, посвященных творческой музыкальной композиции и импровизационной деятельности в школах.

Стандарты и оценка

Стандарты достижений — это формулировки учебных программ, используемые для помощи педагогам в определении целей обучения. Использование стандартов стало распространенной практикой во многих странах в XX веке. На протяжении большей части своей истории учебные планы музыкального образования в Соединенных Штатах определялись на местном уровне или отдельными преподавателями. В последние десятилетия наблюдается значительный сдвиг в сторону принятия региональных и/или национальных стандартов. MENC: Национальная ассоциация музыкального образования разработала девять добровольных стандартов содержания, известных как Национальные стандарты музыкального образования. Эти стандарты предусматривают:
Сольное и ансамблевое исполнение разнообразного музыкального репертуара. Исполнение на музыкальных инструментах, сольно и в ансамбле, разнообразного репертуара. Импровизацию мелодий, вариаций и аккомпанементов. Создание и аранжировку музыки в соответствии с заданными параметрами. Чтение и запись музыки. Прослушивание, анализ и описание музыки. Оценку музыки и музыкальных исполнений. Понимание взаимосвязи музыки с другими видами искусства и дисциплинами, не относящимися к искусству. Понимание музыки в контексте истории и культуры.

Интеграция с другими предметами

Некоторые школы и организации продвигают интеграцию уроков искусства, таких как музыка, с другими предметами, такими как математика, естественные науки или английский язык, полагая, что объединение различных учебных планов поможет каждому предмету опираться на другой, тем самым повышая общее качество образования. Одним из примеров является программа Центра Кеннеди "Изменение образования через искусство". CETA определяет интеграцию искусств как установление естественной связи между одной или несколькими формами искусства (танцем, драмой/театром, музыкой, изобразительным искусством, рассказыванием историй, кукольным театром и/или творческим письмом) и одной или несколькими другими учебными областями (естественными науками, обществознанием, языком и литературой, математикой и другими) для обучения и оценки целей как в области искусства, так и в другой предметной области. Это позволяет одновременно сосредотачиваться на создании, исполнении и/или осмыслении искусства, не отвлекаясь от содержания других предметов. Использование музыки в образовании – это способ включения музыки в процесс преподавания. Музыка может быть полезна в образовании, поскольку для ее исполнения требуются навыки критического мышления и решения задач. В зависимости от предмета, она предлагает новый способ усвоения информации. Например, в области грамотности она может помочь объяснить различные элементы, такие как метафоры, персонажи и место действия. FolkDC (для начальной школы) и недавняя программа PopuLLar (для средней школы). Кроме того, в проекте ARTinED также используется музыка для всех учебных областей.

Значение

Ряд исследователей и сторонников музыкального образования утверждают, что изучение музыки повышает академические достижения, например, Уильям Эрхарт, бывший президент Национальной конференции музыкальных педагогов, утверждал, что "музыка расширяет знания в области математики, естественных наук, географии, истории, иностранных языков, физического воспитания и профессиональной подготовки". Исследователи из Университета Висконсина обнаружили, что студенты с опытом игры на фортепиано или клавишных инструментах показали на 34% более высокие результаты в тестах, измеряющих активность височной доли мозга, которая используется при решении задач по математике, естественным наукам и инженерии. Долгосрочное исследование, проводившееся в течение двенадцати лет в Университете Граца, также выявило изменения в сером веществе мозга у детей, занимающихся музыкой. Эксперимент Ванды Т. Уоллес, в котором текст был положен на мелодию, показал, что музыка может способствовать запоминанию текста. Она создала песню из трех куплетов с не повторяющейся мелодией, где каждый куплет сопровождался разной музыкой. Второй эксперимент заключался в создании песни из трех куплетов с повторяющейся мелодией, где каждый куплет сопровождался одной и той же музыкой. Третий эксперимент изучал запоминание текста без музыкального сопровождения. Она обнаружила, что повторяющаяся музыка обеспечивала наилучшее запоминание текста, что позволяет предположить, что музыка может служить мнемоническим средством. Ссылаясь на исследования, подтверждающие роль музыкального образования в интеллектуальном развитии и академических успехах, Конгресс Соединенных Штатов принял резолюцию, в которой говорится: "Музыкальное образование способствует интеллектуальному развитию и обогащает учебную среду для детей всех возрастов; а преподаватели музыки вносят значительный вклад в художественное, интеллектуальное и социальное развитие американских детей и играют ключевую роль в помощи детям в достижении успехов в школе". Боббет (1990) предполагает, что большинство музыкальных программ в государственных школах не претерпели изменений с момента их основания на рубеже прошлого века. "Образовательная среда не способствует их сохранению в исторически сложившемся виде, а социальные потребности и привычки людей требуют совершенно иного типа программы музыкального коллектива". Исследование 2011 года, проведенное Кэтлин М. Керстеттер для Журнала исследований музыкальных коллективов, показало, что увеличение требований к выпускным экзаменам по не музыкальным предметам, блочное расписание, увеличение числа нетрадиционных программ, таких как специализированные школы, и акцент на тестировании, созданный законом "Ни один ребенок не должен остаться без внимания", – это лишь некоторые из проблем, с которыми сталкиваются преподаватели музыки. И преподаватели, и ученики сталкиваются с растущими ограничениями по времени.

A number of researchers and music education advocates have argued that studying music enhances academic achievement, such as William Earhart, former president of the Music Educators National Conference, who claimed that "Music enhances knowledge in the areas of mathematics, science, geography, history, foreign language, physical education, and vocational training." Researchers at the University of Wisconsin suggested that students with piano or keyboard experience performed 34% higher on tests that measure spatial temporal lobe activity, which is the part of the brain that is used when doing mathematics, science, and engineering. A long term study over twelve years at the University of Graz also found a change in the grey matter in the brain of children with music lessons. An experiment by Wanda T. Wallace setting text to melody suggested that some music may aid in text recall. She created a three verse song with a non repetitive melody; each verse with different music. A second experiment created a three verse song with a repetitive melody; each verse had exactly the same music. A third experiment studied text recall without music. She found the repetitive music produced the highest amount of text recall, suggesting music can serve as a mnemonic device. Citing studies that support music education's involvement in intellectual development and academic achievement, the United States Congress passed a resolution declaring that: "Music education enhances intellectual development and enriches the academic environment for children of all ages; and Music educators greatly contribute to the artistic, intellectual and social development of American children and play a key role in helping children to succeed in school." Bobbett (1990) suggests that most public school music programs have not changed since their inception at the turn of the last century. " the educational climate is not conducive to their continuance as historically conceived and the social needs and habits of people require a completely different kind of band program." A 2011 study conducted by Kathleen M. Kerstetter for the Journal of Band Research found that increased non musical graduation requirements, block scheduling, increased number of non traditional programs such as magnet schools, and the testing emphases created by the No Child Left Behind Act are only some of the concerns facing music educators. Both teachers and students are under increased time restrictions"

Патриция Пауэрс отмечает: "Не редкость видеть сокращение финансирования программ в области музыки и искусства в периоды экономических трудностей. Особенно печально терять поддержку в этой области, учитывая, что музыка и художественные программы вносят значительный положительный вклад в общество". В отчете Комиссии Техаса по борьбе с наркотиками и злоупотреблением алкоголем отмечается, что учащиеся, играющие в музыкальных коллективах или оркестрах, сообщили о наименьшем опыте употребления всех веществ, включая алкоголь, табак и наркотики, как в течение жизни, так и в настоящее время.

Учение музыкой

Исследования показали, что музыкальное образование может использоваться для повышения когнитивных способностей учащихся. В Соединенных Штатах, по оценкам, 30% учеников испытывают трудности с чтением, а у 17% диагностированы специфические нарушения обучаемости, связанные с чтением. Использование интенсивной музыкальной программы в качестве вмешательства в сочетании с обычными занятиями в классе, согласно исследованиям, демонстрирует повышение понимания прочитанного, словарного запаса, запоминания слов и навыков декодирования у учащихся, вовлеченных в музыкальную программу. Согласно исследованию, проведенному Национальной ассоциацией музыкального образования в 2012 году, участники музыкальных занятий показали более высокие результаты на SAT. Эти учащиеся набрали в среднем на 31 балл больше по чтению и письму и на 23 балла больше по математике. Когда ученик поет мелодию со словами, он задействует несколько областей мозга для выполнения многозадачности. Музыка влияет на развитие языка, повышает IQ, пространственно-временные навыки и улучшает результаты тестов. Музыкальное образование также способствует улучшению навыков детей с дислексией в тех же областях, что и ранее, путем акцентирования внимания на визуально-слуховых и моторных навыках как на стратегиях преодоления их особенностей. Поскольку исследований в этой области недостаточно, мы не можем однозначно подтвердить эти выводы, однако результаты проведенных исследований демонстрируют положительное влияние как на учащихся с трудностями в обучении, так и на тех, у кого они не диагностированы. Необходимы дальнейшие исследования, но нельзя забывать о позитивном и увлекательном способе интеграции музыки в учебный процесс, на который учащиеся обычно реагируют положительно. Музыкальное образование также может повышать общий IQ, особенно у детей в период пикового развития. Наблюдается улучшение пространственных способностей, вербальной памяти, навыков чтения и математики в связи с музыкальным образованием (в основном благодаря обучению игре на музыкальных инструментах). Благодаря социальному взаимодействию при игре в группах, таких как джазовые и симфонические оркестры, учащиеся учатся общаться, что может быть связано с их эмоциональным и психическим благополучием. Имеются данные о положительном влиянии участия в молодежных оркестрах на успеваемость и устойчивость в Чили. По данным Международной ассоциации по оценке успеваемости в образовании (IAEEA), "ведущие в мире страны в области образования придают большое значение музыкальному образованию. В Венгрии, Нидерландах и Японии музыкальное обучение, как инструментальное, так и вокальное, является обязательным на начальном и среднем уровне образования на протяжении нескольких десятилетий". Однако, в отличие от предыдущих экспериментальных исследований, метаанализ, опубликованный в 2020 году, не выявил доказательств, подтверждающих утверждение о том, что музыкальное обучение положительно влияет на когнитивные навыки и академические достижения детей, и авторы пришли к выводу, что "оптимизм исследователей относительно преимуществ музыкального обучения эмпирически не обоснован и является результатом неверной интерпретации эмпирических данных и, возможно, предвзятости подтверждения".

Studies have shown that music education can be used to enhance cognitive achievement in students. In the United States an estimated 30% of students struggle with reading, while 17% are reported as having a specific learning disability linked to reading. Using intensive music curriculum as an intervention paired alongside regular classroom activities, research shows that students involved with the music curriculum show increases in reading comprehension, word knowledge, vocabulary recall, and word decoding. According to the National Association for Music Education, in a study done in 2012, those who participated in musical activities scored higher on the SAT. These students scored an average of 31 points higher in reading and writing, and 23 points higher in math. When a student is singing a melody with text, they are using multiple areas of their brain to multitask. Music effects language development, increases IQ, spatial temporal skills, and improves test scores. Music education has also shown to improve the skills of dyslexic children in similar areas as mentioned earlier by focusing on visual auditory and fine motor skills as strategies to combat their disability. Since research in this area is sparse, we cannot convincingly conclude these findings to be true, however the results from research done do show a positive impact on both students with learning difficulties and those who are not diagnosed. Further research will need to be done, but the positive engaging way of bringing music into the classroom cannot be forgotten, and the students generally show a positive reaction to this form of instruction. Music education has also been noted to have the ability to increase someone's overall IQ, especially in children during peak development years. Spatial ability, verbal memory, reading and mathematic ability are seen to be increased alongside music education (primarily through the learning of an instrument). Through social interactions of playing in groups like jazz and concert bands, students learn to socialize and this can be linked to emotional and mental well being. There is evidence of positive impacts of participation in youth orchestras and academic achievement and resilience in Chile. According to the International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IAEEA), "the world's top academic countries place a high value on music education. Hungary, Netherlands, and Japan have required music training at the elementary and middle school levels, both instrumental and vocal, for several decades." In contrast to previous experimental studies, a meta analysis published in 2020 found a lack of evidence to support the claim that musical training positively impacts children’s cognitive skills and academic achievements, with the authors concluding that "researchers’ optimism about the benefits of music training is empirically unjustified and stems from misinterpretation of the empirical data and, possibly, confirmation bias."

Музыкальная пропаганда

В некоторых сообществах и даже в целых национальных образовательных системах музыка получает мало поддержки как академическая дисциплина, и учителя музыки чувствуют, что должны активно добиваться большей общественной поддержки музыкального образования как легитимного предмета изучения. Эта ощущаемая необходимость изменить общественное мнение привела к развитию различных подходов, обычно называемых «музыкальным просвещением» или «музыкальной защитой». Музыкальное просвещение принимает множество форм, некоторые из которых основаны на обоснованных научных аргументах и результатах исследований, в то время как другие спорно опираются на эмоции, анекдоты или недостоверные данные. Недавние заметные проекты музыкального просвещения включают «Эффект Моцарта», Проект национального гимна и движение в области мировой музыкальной педагогики (также известное как культурное разнообразие в музыкальном образовании), которое ищет способы справедливой педагогики для всех учащихся, независимо от их расы, этнической принадлежности или социально-экономического положения. «Эффект Моцарта» особенно противоречив, поскольку, хотя первоначальное исследование предполагало, что прослушивание музыки Моцарта положительно влияет на пространственно-временное мышление, последующие исследования либо не смогли воспроизвести эти результаты, либо не выявили влияния на IQ или пространственные способности, либо предположили, что музыку Моцарта можно заменить любой музыкой, которая нравится детям, что получило название «возбуждение от удовольствия». Другое исследование показало, что даже если прослушивание музыки Моцарта может временно улучшить пространственно-временные способности учащегося, обучение игре на музыкальном инструменте гораздо вероятнее повысит успеваемость и достижения учащегося. Педагоги также критиковали Проект национального гимна не только за продвижение использования музыки в образовательных целях для достижения не-музыкальных целей, но и за его связь с национализмом и милитаризмом. Современные музыковеды утверждают, что эффективное музыкальное просвещение использует эмпирически обоснованные аргументы, выходящие за рамки политических мотивов и личных интересов. Эта точка зрения поддерживается философами музыкального образования, такими как Беннетт Раймер, Эстель Йоргенсен, Дэвид Дж. Эллиотт, Джон Пейнтер и Кит Суонвик, однако многие учителя музыки, музыкальные организации и школы не применяют эту логику в своих аргументах в пользу музыкального просвещения. Исследователи, такие как Эллен Виннер, пришли к выводу, что сторонники искусства делали необоснованные заявления, нанося ущерб защите изучения музыки, ее исследования опровергают утверждения о том, что музыкальное образование улучшает успеваемость по математике, например. Исследователи Гленн Шеленберг и Эухения Коста Гиоми также критикуют сторонников за неправильное отождествление корреляции с причинно-следственной связью, Гиоми отмечает, что, хотя существует «тесная связь между участием в музыкальной деятельности и академической успеваемостью, причинно-следственный характер этой связи вызывает сомнения». Философы Дэвид Эллиотт и Марисса Сильверман предлагают, что более эффективное просвещение предполагает отказ от «упрощения» ценностей и целей посредством лозунгов и вводящих в заблуждение данных, а усилия лучше направить на вовлечение потенциальных сторонников в активное музицирование и эмоциональный музыкальный опыт, признавая, что музыка и музицирование являются неотъемлемой частью человеческой культуры и поведения, отличая людей от других видов. Особое внимание также уделяется просвещению в отношении важности музыкального образования, несмотря на различия в доходах и социальном статусе. Вудро Вильсон сказал: «Мы хотим, чтобы один класс людей получил всестороннее образование, и мы хотим, чтобы другой класс людей, гораздо более многочисленный и необходимый в любом обществе, отказался от привилегии всестороннего образования и подготовился к выполнению конкретных трудных ручных задач».

In some communities – and even entire national education systems – music is provided little support as an academic subject area, and music teachers feel that they must actively seek greater public endorsement for music education as a legitimate subject of study. This perceived need to change public opinion has resulted in the development of a variety of approaches commonly called "music advocacy". Music advocacy comes in many forms, some of which are based upon legitimate scholarly arguments and scientific findings, while other examples controversially rely on emotion, anecdotes, or unconvincing data. Recent high profile music advocacy projects include the "Mozart Effect", the National Anthem Project, and the movement in World Music Pedagogy (also known as Cultural Diversity in Music Education) which seeks out means of equitable pedagogy across students regardless of their race, ethnicity, or socioeconomic circumstance. The Mozart effect is particularly controversial as while the initial study suggested listening to Mozart positively impacts spatial temporal reasoning, later studies either failed to replicate the results, suggested no effect on IQ or spatial ability, or suggested the music of Mozart could be substituted for any music children enjoy in a term called "enjoyment arousal." Another study suggested that even if listening to Mozart may temporarily enhance a student's spatial temporal abilities, learning to play an instrument is much more likely to improve student performance and achievement. Educators similarly criticized the National Anthem Project not only for promoting the educational use of music as a tool for non musical goals, but also for its links to nationalism and militarism. Contemporary music scholars assert that effective music advocacy uses empirically sound arguments that transcend political motivations and personal agendas. Music education philosophers such as Bennett Reimer, Estelle Jorgensen, David J. Elliott, John Paynter, and Keith Swanwick support this view, yet many music teachers and music organizations and schools do not apply this line of reasoning into their music advocacy arguments. Researchers such as Ellen Winner conclude that arts advocates have made bogus claims to the detriment of defending the study of music, her research debunking claims that music education improves math, for example. Researchers Glenn Schellenberg and Eugenia Costa Giomi also criticize advocates incorrectly associating correlation with causation, Giomi pointing out that while there is a "strong relationship between music participation and academic achievement, the causal nature of the relationship is questionable." Philosophers David Elliott and Marissa Silverman suggest that more effective advocacy involves shying away from "dumbing down" values and aims through slogans and misleading data, energy being better focused into engaging potential supporters in active music making and musical affective experiences, these actions recognizing that music and music making are inherent to human culture and behavior, distinguishing humans from other species. The focus is also on advocacy of music education as important, despite disparities in income and social status. Woodrow Wilson said "We want one class of persons to have a liberal education, and we want another class of persons, a very much larger class of necessity in every society, to forgo the privilege of a liberal education and fit themselves to perform specific difficult manual tasks."

Музыкальное образование в межкультурных отношениях

Музыка, языки и звуки, которым мы подвергаемся в рамках собственной культуры, формируют наши музыкальные вкусы и влияют на наше восприятие музыки других культур. Многочисленные исследования продемонстрировали существенные различия в предпочтениях и способностях музыкантов со всего мира. Одно исследование было направлено на выявление различий в музыкальных предпочтениях носителей английского и японского языков, предоставив обеим группам одинаковые последовательности тонов и ритмов. Аналогичное исследование было проведено с носителями английского и французского языков. Оба исследования показали, что язык, на котором говорит слушатель, определяет, какие сочетания тонов и ритмов кажутся более приятными, исходя из интонаций и естественных ритмических групп этого языка. В другом исследовании европейцам и африканцам предлагалось отбивать определенные ритмы. Европейские ритмы характеризуются регулярностью и основаны на простых соотношениях, в то время как африканские ритмы обычно строятся на нерегулярных соотношениях. Обе группы участников могли воспроизвести ритмы европейского типа, однако европейцам было сложно справиться с африканскими ритмами. Это связано с широким распространением сложных полиритмов в африканской культуре и привычностью к подобному звучанию.

Роль женщин

В то время как музыкальные критики в 1880-х годах утверждали, что "женщинам [композиторам] не хватало врожденной способности к сочинению хорошей музыки" из-за "биологической предрасположенности", позже признали, что женщины должны играть роль в музыкальном образовании, и они стали активно участвовать в этой сфере "в такой степени, что женщины доминировали в музыкальном образовании во второй половине 19-го века и на протяжении большей части 20-го века". Если рассматривать не только руководителей оркестров и высшее руководство, то женщины выполняли множество ролей в музыкальном образовании в "домах, общинах, церквях, государственных школах и педагогических институтах", а также "выступали в качестве авторов, меценатов и посредством своей волонтерской работы в организациях". Женщины-педагоги по музыке "в два раза превосходили мужчин" по количеству преподавания общему музыкальному образованию, хоровому пению, частным урокам и обучению игре на клавишных инструментах. Образование ацтеков всех социальных слоев осуществлялось в школах, называемых calmecac, telpochcalli и cuicacalli, и было обязательным для всех. Это подчеркивает огромное значение, которое музыка и танец имели в жизни ацтеков. С приходом испанской и португальской колонизации музыка начала испытывать влияние европейских идей и принципов. Католическая церковь использовала музыкальное образование как средство распространения христианства среди местного коренного населения. Одним из примеров раннего педагога является Эстебан Салас, считающийся первым кубинским композитором академической музыки, который превратил Сантьяго-де-Кубу в центр музыкального мастерства в стране. Вклад Саласа в развитие кубинской музыки включает в себя собрание из более чем 100 музыкальных композиций, которые закрепили за ним статус основоположника кубинской традиции академической музыки. Поскольку музыку передавали из уст в уста до XIX и XX веков, лишь немногие люди умели читать ноты, за исключением тех, кто играл на музыкальных инструментах.

Сегодня

Сегодня музыкальное образование в Латинской Америке делает большой акцент на народную музыку, мессы и оркестровую музыку. Многие школы обучают свои хоры пению как на родном языке, так и на английском. Ряд латиноамериканских школ, особенно в Пуэрто-Рико и Гаити, считают музыку важным предметом и работают над расширением своих программ. В Пуэрто-Рико отсутствует официальная политика в области музыкального образования, регулирующая обучение музыке в раннем возрасте. За пределами школы многие местные сообщества создают собственные музыкальные группы и организации, чьи выступления пользуются большой популярностью у публики. Существуют несколько известных латиноамериканских хоровых коллективов, таких как "El Coro de Madrigalistas" из Мексики. Этот знаменитый хор гастролирует по Мексике, демонстрируя учащимся по всей стране звучание профессионального хорового ансамбля. Также имеются данные о положительном влиянии участия в юношеских оркестрах на успеваемость и устойчивость детей в Чили. Музыкальное образование способно повысить академические результаты учащихся. В Колумбии сеть музыкальных школ Медельина функционирует уже более двух десятилетий. Доказано, что учащиеся, вовлеченные в эту музыкальную программу, демонстрируют лучшие академические успехи и реже участвуют в насилии. Эта музыкальная программа повышает шансы на окончание обучения для ее участников.

Музыкальное образование и культуры коренных народов

Помимо традиционной хоровой музыки, молодые латиноамериканские исполнители сейчас используют хип-хоп как средство возрождения языков коренных народов и празднования традиций, возникших до испанского завоевания. Хип-хоп в Латинской Америке теперь служит голосом угнетенных, утверждая эту форму музыки как выражение социальной революции. По всей Латинской Америке молодые коренные артисты используют хип-хоп, чтобы выразить свою борьбу с бедностью и несправедливостью. Из Чили песня Jaas Newen "Inche Kay Che" призывает к защите традиционной культуры коренных народов. Песня "Koangagu" бразильской группы Brô MC’s исследует, как культуры коренных народов и современная бразильская культура могут объединиться в музыке. "Presente y Combativo" от Parce MC, Mugre Sur, Sapín посвящена жизни боливийского рэпера, убитого в 2009 году. Музыка начала распространяться как учебный предмет в другие школьные округа. Вскоре музыка была расширена на все классы, и преподавание нотной грамоты было улучшено, пока учебная программа по музыке не расширилась и не включила в себя несколько видов деятельности, помимо чтения нот. К концу 1864 года музыка в государственных школах распространилась по всей стране.

Настоящее

Предложения музыкальных курсов и даже целые программы обучения в области онлайн-музыкального образования были разработаны в первом десятилетии XXI века в различных учебных заведениях, а области педагогики мировой музыки и педагогики популярной музыки также значительно расширились. В конце XX и начале XXI веков на передний план вышли социальные аспекты преподавания и изучения музыки. Это проявилось в развитии праксиального музыкального образования, критической теории и феминистской теории. Особое значение имеют коллоквиумы и журналы группы MayDay, "международного аналитического центра музыкальных педагогов, целью которого является выявление, критика и изменение общепринятых моделей профессиональной деятельности, спорных подходов к методике и философии, а также образовательной политики и общественного давления, угрожающих эффективной практике и критической коммуникации в музыкальном образовании". С новым акцентом на социальные аспекты музыкального образования, исследователи проанализировали такие важные вопросы, как взаимосвязь музыки и расы, гендера, социального класса, институциональной принадлежности и устойчивого развития.

Европа

Музыка на протяжении многих веков была важным предметом в школах и других учебных заведениях Европы. Такие ранние институты, как Сикстинский капелльный хор и Венский хор мальчиков, предложили важные ранние образцы хорового обучения, а Парижская консерватория впоследствии стала влиятельной в подготовке музыкантов, играющих на духовых инструментах. В Европе было разработано несколько методик обучения, оказавших впоследствии влияние на другие части света, в том числе методики, связанные с Золтаном Кодаи, Карлом Орфом, Эмилем Жаком-Далькрозом и ABRSM, и это лишь некоторые из них. К числу известных профессиональных организаций на континенте в настоящее время относятся европейское региональное отделение Международного общества музыкального образования и Европейская ассоциация консерваторий. В последние десятилетия страны Центральной, Южной и Восточной Европы успешно акцентировали внимание на наследии классической музыки, в то время как в странах Северной Европы особое внимание уделялось продвижению популярной музыки в школах.

Индия

Институциональное музыкальное образование в колониальной Индии было начато Рабиндранатом Тагором после основания им Университета Вишва-Бхарати. В настоящее время большинство университетов имеют музыкальный факультет, а некоторые университеты специализируются на изобразительном искусстве, такие как Университет Индиры Кала Сангит, Музыкальный колледж Свати Тирунал, Праяг Сангит Самити или Университет Рабиндра Бхарати. Индийская классическая музыка основана на системе гуру-шишья парампара. Учитель, известный как гуру, передает музыкальные знания ученику, или шишье. Эта система до сих пор является основной в Индии для передачи музыкальных знаний. Хотя европейское искусствоведческое музыкальное образование стало популярным в школах по всему миру в течение двадцатого века (в Восточной Азии, Латинской Америке, Океании и Африке), Индия остается одной из немногих густонаселенных стран, где неевропейские традиции коренной музыки последовательно получают относительно большее внимание. Тем не менее, западное влияние, безусловно, заметно в популярной музыке, сопровождающей саундтреки фильмов Болливуда.

Индонезия

Индонезийский остров Ява известен своей богатой музыкальной культурой, центром которой является музыка гамелан. Два старейших комплекта инструментов гамелан, датируемых XII веком, хранятся в кратонах (дворцах) городов Йогьякарта и Суракарта. Музыка гамелан является неотъемлемой частью яванской культуры: она звучит на религиозных церемониях, свадьбах, похоронах, придворных мероприятиях, национальных праздниках и местных собраниях. В последние годы растет спрос на туризм, связанный с гамеланом: несколько компаний организуют посещения для туристов, желающих принять участие и изучить гамелан. Музыка гамелан имеет специфический педагогический подход. Термин "магуру панггул", что буквально означает «обучение с помощью молотка», описывает традиционный метод обучения мастер-ученик, который наиболее часто используется при обучении этой музыке. Учитель демонстрирует длинные музыкальные фрагменты целиком, не прерываясь, чтобы проверить понимание учеником, в отличие от западной музыкальной педагогики. Учитель и ученик часто сидят по разные стороны барабана или инструмента с молоточками, чтобы оба могли играть на нем. Это позволяет учителю легко демонстрировать, а ученику – изучать и копировать его действия. Учитель обучает исполнителя на кенданге, который является лидером ансамбля. Он работает с ним индивидуально и повторяет фрагменты столько раз, сколько необходимо, пока произведение не будет исполнено ритмически точно и в правильном стиле. Иногда на исполнителя кенданга возлагается задача передачи музыки другим участникам гамелана.

Африка

Южноафриканское министерство образования и проект ILAM Music Heritage Project SA преподают африканскую музыку, используя западные музыкальные рамки. Программа ILAM «Слушай и учись» для учеников 11–14 лет «уникальна» тем, что использует записи традиционной африканской музыки для обучения требованиям учебной программы по западной музыке. До колонизации Африки и до 1994 года преподавание музыки и искусства коренных народов в школах было редкостью. Африканский национальный конгресс (АНК) предпринял попытку исправить пренебрежение к знаниям коренных народов и чрезмерный акцент на письменной музыкальной грамотности в школах. Мало кто знает, что изучение музыки коренных народов имеет собственную философию и методику обучения, отличную от западной «формальной» подготовки. Оно вовлекает всё сообщество, поскольку песни коренных народов повествуют об истории их народа. После колонизации Африки музыка стала больше ориентироваться на христианские верования и европейский фольклор, а не на более импровизированную и гибкую местную музыку. До значительных изменений в образовании, произошедших в период с 1994 по 2004 год, в первое десятилетие демократического правительства, учителей готовили как классных руководителей и инструктировали о необходимости интегрировать музыку в другие учебные предметы. В немногих колледжах, имевших учебные программы, включавшие инструментальное обучение, больше внимания уделялось теории музыки, истории западной музыки, западной нотации и меньше – практике музицирования. Вплоть до 1999 года в большинстве учебных программ колледжей не было обучения южноафриканской музыке коренных народов. В африканских культурах музыка рассматривается как коллективный опыт и используется в социальных и религиозных целях. Как только дети проявляют какие-либо способности к музыке или владению музыкальным инструментом, им разрешается участвовать в музыкальных мероприятиях вместе со взрослыми. Традиционные песни имеют большое значение для многих людей, поскольку они являются повествованиями об истории коренных народов.

Австралия

Хотя Национальная учебная программа для школ включает музыку в состав компонента "Искусство", исследования, опубликованные в 2005 и 2020 годах, показали, что её преподавание сильно различается от штата к штату и от школы к школе, и некоторые ученики не получают музыкального образования вовсе. По штатам и территориям: в начальных школах штата Квинсленд хорошие музыкальные программы существуют с 1980-х годов; в Южной Австралии стратегия и фонд музыкального образования были созданы в 2019 году; в Виктории действует модель лучших практик; в Тасмании, Западной Австралии и Австралийской столичной территории в некоторых начальных школах работают учителя-специалисты; в Новом Южном Уэльсе учителя-предметники отвечают за преподавание всей учебной программы начальной школы в государственных школах. В ноябре 2018 года телеканал ABC Television показал трехсерийный фильм "Don't Stop The Music", в котором задокументированы запуск и развитие музыкальной программы в начальной школе в неблагополучном районе города Перт, Западная Австралия. В фильме показано положительное влияние программы на учеников, их семьи и учителей. В рамках более масштабного проекта общественности было предложено жертвовать музыкальные инструменты школам, нуждающимся в поддержке, в результате чего Musica Viva Australia получила свыше 4500 инструментов для обработки. В фильме приняли участие популярный музыкант Гай Себастьян и исследователь, музыкальный педагог Анита Коллинз, а также проект был поддержан Армией спасения.