Введение

Аспект образовательной работы

Управление классом – это процесс, который учителя используют для обеспечения бесперебойного проведения уроков, не допуская срыва учебного процесса из-за деструктивного поведения учеников. Оно включает в себя как превентивные меры по предотвращению такого поведения, так и эффективное реагирование на него после возникновения. Эти нарушения могут варьироваться от обычных конфликтов между сверстниками до более серьезных проблем в социальной динамике класса, таких как травля, которая мешает пострадавшим ученикам сосредоточиться на учебе и приводит к значительному ухудшению успеваемости. Для многих учителей это сложная сторона профессии. Проблемы в этой области становятся причиной того, что некоторые педагоги покидают школу. В 1981 году Национальная ассоциация образования США сообщила, что 36% учителей сказали, что, вероятно, не стали бы выбирать профессию учителя, если бы им пришлось принимать решение заново. Основной причиной были негативное отношение учеников и проблемы с дисциплиной. Управление классом имеет решающее значение, поскольку оно поддерживает эффективную реализацию учебных программ, развитие передовых педагогических практик и их внедрение. Управление классом можно определить как действия и указания, которые учителя используют для создания благоприятной учебной среды, оказывая тем самым положительное влияние на достижение учениками поставленных целей и задач обучения. В целях обеспечения качественного образования для всех учеников, педагогическим вузам целесообразно уделять больше времени и внимания подготовке учителей и преподавателей в области управления классом. Учителя недостаточно внимания уделяют изучению методов управления классом, поскольку высшие учебные заведения не делают акцент на приобретении этих навыков; основное внимание уделяется созданию комфортной атмосферы для обучения. Эти инструменты позволяют учителям располагать необходимыми ресурсами для качественного и успешного обучения будущих поколений и обеспечения будущего процветания страны. По мнению Московица и Хеймана (1976), как только учитель теряет контроль над классом, ему становится все труднее восстановить его. Кроме того, исследования Берлинера (1988) и Брофи и Гуд (1986) показывают, что время, которое учитель тратит на исправление нарушений, вызванных недостаточными навыками управления классом, приводит к снижению вовлеченности учеников в учебный процесс. С точки зрения ученика, эффективное управление классом предполагает четкое донесение поведенческих и академических ожиданий, а также создание атмосферы сотрудничества в обучении.

Телесные наказания

До недавнего времени телесные наказания широко использовались для контроля за деструктивным поведением, но сейчас они запрещены в большинстве школ. Некоторые религиозные лидеры, такие как Джеймс Добсон, по-прежнему выступают за их применение, однако его взгляды "резко расходятся с рекомендациями современных авторитетных специалистов" и не подкреплены эмпирическими данными, а являются отражением его религиозных убеждений. Исследования показывают, что запрещенные формы физических наказаний, такие как шлепки или практики, используемые в азиатских классах, например, заставлять стоять, не приводят к повышению агрессивности у учеников или детей. Важную роль в том, будут ли последствия негативными, играет последовательность применения наказания. Телесные наказания сейчас запрещены в большинстве школ в Соединенных Штатах и в большинстве развитых стран. Несмотря на то, что эффективность этого метода никогда не была доказана, наказания применялись крайне непропорционально. Наиболее часто наказывали афроамериканских юношей. Согласно исследованию 2006 года, 17,1% учеников, подвергшихся телесным наказаниям, были афроамериканцами, а 78,3% всех учеников – мужчинами.

Хорошие отношения между учителями и учениками

Некоторые характеристики хороших отношений между учителем и учениками в классе включают в себя адекватный уровень доминирования, сотрудничества, профессионализма и внимания к ученикам с особыми потребностями. Доминирование определяется как способность учителя четко формулировать цели и давать указания относительно поведения и успеваемости учеников. Создание четких ожиданий и последствий за поведение способствует построению эффективных отношений. Эти ожидания могут касаться этикета и поведения в классе, работы в группах, рассадки, использования оборудования и материалов, а также пресечения нарушений дисциплины. Эти ожидания должны последовательно применяться ко всем ученикам в классе. Непоследовательность воспринимается учениками как несправедливость и приводит к снижению уважения к учителю. Уверенное поведение учителя также помогает убедиться, что мысли и указания доносятся до ученика эффективно. Уверенного поведения можно добиться с помощью прямой осанки, подходящего тона голоса в зависимости от ситуации и своевременного реагирования на неподобающее поведение. Еще одна эффективная стратегия для построения хороших отношений между учителем и учениками – использование инклюзивных местоимений. Например, если класс ведет себя неподобающе и отвлекается, вместо фразы "Вам нужно вернуться к работе" учитель может сказать: "У нас сегодня много работы, давайте вернемся к ней". Еще один метод установления хороших отношений между учителем и учениками – техника Уильяма Пурки "три положительных момента и одно пожелание". Эти "плюсы" – это комплименты, которые учитель делает ученику перед тем, как высказать просьбу. Эти положительные моменты помогают ученику настроиться на сотрудничество с учителем. Пример может выглядеть так: "Большое спасибо за участие в сегодняшнем уроке. Мне нравится слушать ваши комментарии. Я думаю, вы внесли значительный вклад в обсуждение. Я был бы рад, если бы вы поднимали руку, прежде чем высказываться, чтобы другие ученики могли последовать вашему примеру".

Высокие и низкие карты

Метод вмешательства, разработанный Уильямом Пёрки, используемый учителем для обеспечения необходимомого уровня дисциплины. "Низкие карты" – это менее навязчивое вмешательство для решения возникающих проблем. Примеры использования "низких карт": поднятие бровей, вежливый взгляд на ученика, приближение к ученику во время разговора, обращение к ученику по имени с вопросом, слушает ли он. "Высокие карты" – это более строгое вмешательство для решения возникающих проблем. Примеры использования "высоких карт": отправка ученика к директору, задержка ученика после уроков, звонок родителям.

Агрессивная дисциплина

Ассертивная дисциплина – это подход, разработанный для помощи педагогам в создании и поддержании организованной классной среды, где учитель является лидером. Учителя, использующие ассертивную дисциплину, уверенно реагируют на ситуации, требующие коррекции поведения учеников. При этом они не прибегают к грубости, сарказму или враждебности при применении дисциплинарных мер. Ассертивная дисциплина – одна из самых распространенных тактик управления классом в мире. Она предполагает требование послушания от учеников и твердость от учителей. Этот метод четко разграничивает агрессивную дисциплину и ассертивную дисциплину.

Конструктивистская дисциплина

Конструктивистский, ориентированный на ученика подход к управлению классом основан на назначении заданий в ответ на деструктивное поведение ученика, которые (1) легко выполнимы для ученика, (2) способствуют его развитию, (3) имеют возрастающую сложность, позволяя учителю увеличивать нагрузку при необходимости, (4) соответствуют интересам учеников, (5) позволяют учителю сохранять контроль над ситуацией и (6) стимулируют творчество и игровую деятельность в классе. Соблюдение дисциплины достигается назначением заданий, которые ученик захочет выполнить, в сочетании с быстрым увеличением объема работы учителем, если ученик изначально отказывается выполнять задание. Как только ученик начинает выполнять задание, роль учителя как ответственного лица (то есть, in loco parentis) восстанавливается мирным, творческим путем и с уважением к потребностям учеников. Заявленные преимущества включают повышение доверия учеников и долгосрочные эмоциональные выгоды от демонстрации творческих подходов к решению проблем без применения угроз или силы.

Культурно адаптированное управление классом

Культурно-ориентированное управление классом (CRCM) – это подход к организации учебного процесса со всеми детьми [а не только с детьми из расовых/этнических меньшинств] с учетом их культурных особенностей. CRCM – это не просто набор стратегий или приемов, а педагогический подход, определяющий управленческие решения, принимаемые учителем. Это естественное продолжение культурно-ориентированного обучения, которое использует жизненный опыт, социальные представления, предшествующие знания и стили обучения учащихся в повседневных уроках. Учителя, выступающие в роли культурно-ориентированных руководителей класса, осознают свои предубеждения и ценности и анализируют, как они влияют на их ожидания относительно поведения, на взаимодействие со студентами и на представление об обучении. Существует обширный объем исследований, посвященных традиционному управлению классом, и множество ресурсов, предлагающих способы решения проблем с поведением. Однако исследований в области CRCM значительно меньше, несмотря на то, что учителя, не обладающие культурной компетентностью, часто сталкиваются с трудностями в этой сфере.

Дисциплина без стресса, наказаний или наград

Дисциплина без стресса (или DWS) – это подход к дисциплине и обучению для K-12, разработанный Марвином Маршалом и описанный в его книге 2001 года «Дисциплина без стресса, наказаний или поощрений». Этот подход призван обучить молодых людей ценности внутренней мотивации. Его цель – стимулировать и развить у молодежи стремление к ответственности, самодисциплине и приложению усилий в обучении. Наиболее важными характеристиками DWS являются его полная непринужденность (но не вседозволенность) и противоположный подход к скиннеровскому бихевиоризму, который опирается на внешние источники подкрепления. Согласно книге Марвина Маршалла, существуют три принципа, которые следует применять. Первый принцип – «Позитив», где он объясняет, что «учителям следует практиковать преобразование негативных утверждений в позитивные». «Не бегать» превращается в «Мы ходим по коридорам». «Прекратите разговаривать» становится «Сейчас тихое время». Второй принцип, описанный Марвином Маршалом, – «Выбор», и он утверждает: «Обучается мышление, основанное на выборе и ответной реакции, а также контроль импульсов, чтобы учащиеся не становились жертвами собственных порывов». Третий принцип – «Рефлексия», «потому что человек может контролировать другого лишь временно и поскольку никто не может на самом деле изменить другого человека, задавание РЕФЛЕКСИВНЫХ вопросов является наиболее эффективным способом стимулирования изменений в других».

Обеспечьте гибкие цели обучения

Инструкторы могут продемонстрировать достаточный уровень компетентности, формулируя четкие цели обучения, а также стимулировать соответствующий уровень вовлеченности, предлагая цели, которые можно адаптировать к потребностям группы. Предоставление студентам возможности участвовать в определении собственных целей и результатов обучения в начале изучения темы способствует развитию сотрудничества и взаимопонимания между преподавателем и студентами. Один из способов вовлечь студентов в процесс принятия решений и дать им почувствовать, что их мнение учитывается, – спросить, какие темы они считают наиболее интересными для изучения, используя при этом четкие критерии. Такой подход повышает заинтересованность и демонстрирует студентам, что преподаватель ценит их интересы. В свою очередь, студенты будут демонстрировать лучшие результаты обучения и проявлять взаимное уважение. Важно размещать четкие цели обучения на видном месте, чтобы студенты могли к ним обращаться. Цели обучения должны быть понятными и не вызывать недоумения. Студенты, которые не понимают, что от них требуется, вряд ли смогут усвоить материал и понять суть преподаемого. Если преподаватель также четко понимает цель урока, процесс обучения будет проходить более гладко, и он сможет направить каждого студента к достижению этой общей цели.

Игра в хорошее поведение

Игра хорошего поведения (GBG) – это "метод управления поведением в классе", впервые примененный в 1969 году Барриш, Сондерс и Вольф. Суть игры заключается в том, что класс зарабатывает или теряет вознаграждение в зависимости от того, демонстрируют ли все ученики желаемое поведение (или не превышают определенный уровень нежелательного поведения). GBG может использоваться для увеличения частоты желаемого поведения (например, вопросов) или для снижения частоты нежелательного поведения (например, вставания с места). GBG применялся как с детьми дошкольного возраста, так и с подростками, однако в большинстве случаев он использовался с учащимися с типичным развитием (то есть без особенностей развития). Кроме того, игра "обычно нравится и принимается учениками и учителями".

Позитивные классы

Роберт ДиДжулио разработал то, что он называет "позитивными классами". ДиДжулио рассматривает эффективное управление классом как результат четырех факторов: то, как учителя относятся к своим ученикам (духовное измерение), как они организуют учебную среду (физическое измерение), насколько умело они преподают материал (методическое измерение) и насколько эффективно они реагируют на поведение учеников (организационное измерение). В позитивных классах поощряется участие и сотрудничество учеников в безопасной и поддерживающей обстановке. Создать позитивную атмосферу в классе можно, проявляя последовательность в ожиданиях, обращаясь к ученикам по имени, предоставляя выбор, когда это возможно, и демонстрируя общее доверие к ним. Таким образом, как педагоги, мы ежедневно имеем возможность помочь ученикам обрести уверенность в себе и почувствовать себя лучше, несмотря на возможный негатив в их домашней обстановке. Этого можно достичь, повышая их самооценку с помощью похвалы, помогая им справляться с чувствами отчуждения, депрессии и гнева, а также помогая им осознать и ценить свою внутреннюю ценность как личности. Все это может привести к улучшению поведения учеников и снижению рисков для их благополучия в долгосрочной перспективе.

Хвала в классе

Использование поведенчески-специфической похвалы (BSP) в классе может оказать множество положительных эффектов на учеников и управление классом. BSP – это когда учитель хвалит ученика за конкретное проявление поведения. Например, ученику обычно трудно оставаться на месте, что приводит к нарушениям дисциплины в классе. Когда ученик остается на своем месте, учитель может сказать, что гордится им за такое поведение. Это поможет ученику почувствовать признание за позитивное поведение и повысит вероятность повторения этого поведения в будущем.

Как управление временем

В своем вводном тексте по педагогике Каучак и Эгген (2008) рассматривают управление классом как управление временем. По мнению Каучака и Эггена, цель управления классом состоит не только в поддержании дисциплины, но и в оптимизации учебного процесса. Они разделяют учебное время на четыре взаимоперекрывающиеся категории: запланированное время, время проведения занятий, время активной работы и время академического обучения.

Время академического обучения

Академическое учебное время реализуется, когда учащиеся активно вовлечены в учебную деятельность и достигают успехов. Эффективное управление классом увеличивает академическое учебное время.

Отведенное время

Распределенное время – это общее время, выделенное для преподавания, обучения, выполнения стандартных процедур в классе, проверки посещаемости и объявления информации. Распределенное время также указывается в расписании каждого студента, например, "Вводный курс алгебры: с 9:50 до 10:30 утра" или "Изобразительное искусство: с 1:15 до 2:00 дня".

Задействованное время

Время занятости также называется временем, отданным задаче. Во время занятости учащиеся активно вовлечены в учебную деятельность — задают и отвечают на вопросы, выполняют рабочие листы и упражнения, готовят сценки и презентации и т.д. Это важная часть школьного дня, поскольку когда учащиеся вовлечены (активно), они учатся.

Время обучения

Учебное время – это время, остающееся после выполнения стандартных классных процедур. Иными словами, учебное время – это время, в течение которого непосредственно происходит преподавание и обучение. Например, учитель может потратить две-три минуты на перекличку перед началом урока. Время, затрачиваемое учителем на рутинные задачи, может существенно сократить время, отведенное на обучение в классе. Учителям необходимо овладеть навыками управления классом, чтобы быть эффективными.

Частые ошибки

В стремлении поддерживать порядок в классе, учителя должны учитывать конкретные методы управления классом, которые они применяют к своей группе учеников, и продумывать, как они будут реагировать на внедрение тех или иных стратегий. Учителя могут рассмотреть, каким образом каждую стратегию лучше всего интегрировать в учебный процесс, чтобы избежать потенциальных конфликтов или негативной реакции учеников. Распространенная ошибка учителей – определять проблемное поведение только по его внешним проявлениям, не учитывая его функцию. Анализируя возможную реакцию учеников на различные методы управления классом, учителя могут спланировать, какие стратегии будут наиболее эффективны с конкретными учениками. Вмешательства будут более результативными, если они будут индивидуализированы с учетом функции проблемного поведения. Двум ученикам, демонстрирующим схожее деструктивное поведение, могут потребоваться совершенно разные стратегии вмешательства, если эти поведения служат разным целям. Учителям необходимо понимать, что им нужно адаптировать свои методы работы от года к году, по мере взросления и изменения детей. Не существует универсального подхода, подходящего для каждого ребенка. Учителям необходимо научиться быть гибкими. Другая распространенная ошибка – это нарастающее раздражение и негатив учителя, когда выбранный подход не работает. Однако существуют исследования, показывающие, что игнорирование проблемного поведения учеников, например, травли, может быть воспринято как молчаливое одобрение со стороны агрессора и усугубить его действия.