Летняя потеря учебных навыков и знаний

Введение

Потеря академических навыков и знаний в течение летних каникул

Летняя потеря успеваемости, или «летний спад», – это потеря академических навыков и знаний в течение летних каникул в странах с длительными перерывами в учебном году, таких как США и Канада. Школы наблюдают это, поскольку ученикам часто дают стандартизированный тест перед летними каникулами и снова при возвращении в школу осенью. Результаты исследований различаются в отношении масштаба потерь, однако все они сходятся во мнении, что потеря успеваемости варьируется в зависимости от возраста и класса, предмета, семейного дохода и социально-экономического положения. В 2017 году один из обзоров исследований, проведенных в США, пришел к следующим выводам: а) в среднем ученики теряют один месяц обучения за летние месяцы, б) ученики теряют больше математических навыков, чем навыков чтения, в) ученики старших классов теряют больше знаний в целом, чем ученики младших классов, г) ученики из семей с низким доходом теряют навыки чтения, в то время как ученики из семей со средним и высоким доходом приобретают некоторые навыки, и д) не наблюдается различий в потерях или приобретениях в зависимости от пола или расы ни по математике, ни по чтению.

Летние программы

Послешкольные занятия и летние программы могут играть роль в борьбе с летней потерей учебных достижений. Исследования показали, что если учащиеся имеют возможность участвовать в организованных учебных мероприятиях в течение летних месяцев, они реже сталкиваются с потерей академических навыков и знаний к началу следующего учебного года. Существуют различные виды летних программ для учащихся. Они предлагают разнообразные занятия и обогащают учебный процесс, сосредотачиваясь на сокращении разрыва в успеваемости за счет развития навыков чтения и математики в течение лета. Эти программы направлены на то, чтобы помочь учащимся сохранить знания, полученные в течение учебного года. В то время как некоторые программы предоставляют учащимся ту же учебную программу, что и в течение учебного года, существуют и другие подходы, которые в большей или меньшей степени включают элементы школьной программы. Есть программы, ориентированные на выявление потребностей учащихся и разработку индивидуального плана обучения. Другие программы больше сосредоточены на подготовке учащихся к предстоящему учебному году и новым темам, которые им предстоит изучать. Некоторые программы служат переходными, помогая учащимся переходить из начальной школы в среднюю, а из средней в старшую, облегчая этот переход. Существуют также программы, которые предлагают только различные виды деятельности для учащихся, без специального времени, посвященного улучшению их навыков. Есть программы, которые бесплатны или предлагаются по сниженной цене, что делает их доступными для всех учащихся. Большинство таких бесплатных или недорогих программ предназначены для учащихся из семей с низким доходом, для учащихся, чьи родители являются первыми в семье, получившими высшее образование, или для представителей этнических меньшинств. Хотя существует множество летних программ, проводимых очно, есть также много программ, в которых учащиеся могут участвовать, не выходя из дома. Эти программы в основном направлены на повышение навыков чтения. Недорогие программы чтения, снижающие летнюю потерю навыков чтения среди учащихся из семей с низким доходом или находящихся в группе риска, включают предоставление детям книг, которые им интересны. Хотя некоторые программы демонстрируют хорошие результаты, существует опасение, что эти результаты не будут устойчивыми, если учащиеся из группы риска не получат дополнительную поддержку в течение учебного года. Исследования показали, что летние программы эффективны для улучшения навыков учащихся и помощи в запоминании информации. Большинству учащихся необходимо посещать летние программы в течение нескольких лет, чтобы добиться положительного эффекта.

After school activities and summer programs can play a role in combating summer learning loss. Studies have shown that if students are able to participate in organised academic activities during the summer months, they are less likely to experience the losses in academic skills and knowledge before the start of the next school year. There are different kinds of summer programs available for students. They provide different activities and enrichment for students focusing on decreasing the achievement gap by developing their reading and math skills through the summer. These types of programs focus on the student's ability to retain the knowledge they have gained through the academic year. While some do provide students with the same curriculum used in their academic school year, there are other approaches that either contribute more or less of a school based curriculum for their programs. There are programs that focus on what type of help students need most, developing a customized learning plan. Other programs focus more on preparing students for the upcoming school year and the new concepts they will be learning. Some programs serve as transition programs to help students move from elementary school to middle school, and middle school to high school, helping to smooth the transition. There are also programs that just solely have activities that students can participate in without any instructional time dedicated to improving the skills of students. There are programs that are free or at a reduced cost so they are accessible to all students. Most of these free or reduced cost programs serve students that are low income, first generation, or people of color. While there is a large number of summer programs that are held in person there are also many where students can participate while staying home. These are mainly centered around boosting reading skills. Inexpensive reading programs that reduce summer reading loss among low income or at risk students include giving kids books that interest them. While some programs produce good results, there is a concern that the results will not last unless at risk students receive extra support during the school year. Studies have shown that summer programs are effective in improving students skills and helping students retain information. Most students have to attend summer programs for a few years in order for there to be a positive impact.

Математика

Ученики демонстрируют более низкие результаты на стандартизированных тестах по математике в конце летних каникул, по сравнению с их собственными результатами на тех же тестах в начале лета. Эта потеря знаний была наиболее заметна в области фактических знаний и процедурных навыков, таких как математические вычисления, где наблюдался средний регресс более чем на два месяца в эквиваленте уровня обучения как у учеников из семей со средним достатком, так и у учеников из семей с низким достатком.

Чтение

Однако в чтении и языке были обнаружены существенные различия между учащимися из семей со средним и низким уровнем дохода. В то время как учащиеся из семей со средним уровнем дохода показали незначительный прирост баллов по чтению, учащиеся из семей с низким уровнем дохода продемонстрировали значительное снижение, что создало разрыв, эквивалентный примерно трем месяцам отставания в навыках чтения между этими группами. Эти результаты согласуются с выводами других исследователей о том, что социально-экономический статус семьи влияет на успеваемость детей практически исключительно в период школьных каникул. Знаковое исследование 1978 года, проведенное Барбарой Хайнс среди 2978 учеников 6-х и 7-х классов в государственных школах Атланты, стало первым всесторонним изучением летней потери знаний. Хайнс обнаружила, что дети из малообеспеченных семей и афроамериканские дети почти не отставали от сверстников из семей со средним уровнем дохода в когнитивном развитии во время учебного года, но значительно отставали в течение летних каникул. Исследователи Дорис Энтуистл и Карл Александр продолжили линию исследований Барбары Хайнс в 1982 году в рамках исследования «Начальная школа» (Beginning School Study, BSS). BSS сравнило успеваемость 790 учащихся из 20 государственных школ Балтимора в течение учебного года и летних каникул, начиная с первого класса в 1982 году и заканчивая окончанием начальной школы. В рамках исследования также отслеживался прогресс этих учеников в средней школе и колледже. Они обнаружили, что к девятому году обучения средний балл по пониманию прочитанного в группе с низким социально-экономическим статусом (SES) отставал на 73 пункта от среднего балла в группе с высоким SES по тесту достижений Калифорнии (CAT V). Около трети этой разницы в 73 пункта (27 пунктов) наблюдалась уже в начале первого класса. После первого класса учащиеся с низким SES продолжали отставать с каждым годом, и разрыв стабилизировался примерно на уровне 70 пунктов к пятому классу. Оставшиеся две трети разницы в 73 пункта накапливались в течение начальной и средней школы, причем ошеломляющие 48,5 пунктов были связаны с кумулятивной потерей знаний за летние каникулы в течение пяти лет обучения в начальной школе. Как показывают эти данные, практически весь разрыв в успеваемости отражает различия в домашней среде учащихся с низким и высоким SES, при этом когнитивные успехи во время учебного года относительно одинаковы для обеих групп. Исследователи из Университета штата Огайо расширили исследования летней потери знаний, проведя общенациональное исследование 17 000 детей, посещающих детский сад и первый класс, в рамках исследования «Продольное исследование раннего детства». Авторы подтвердили более ранние выводы о неравных стартовых позициях, показав, что преимущество в одно стандартное отклонение по SES предсказывает преимущество в 1,77 месяца в начальных навыках чтения в первый день детского сада. Авторы также подтвердили, что разрыв в успеваемости, связанный с SES, продолжает расти после начала обучения, причем летняя потеря знаний составляет основную часть этой разницы. В то время как средний темп обучения в детском саду составлял 1,65 балла в месяц, преимущество в одно стандартное отклонение по SES предсказывало относительный прирост в 0,16 балла в месяц летом, 0,07 балла в месяц в детском саду и 0,05 балла в месяц в первом классе.

In reading and language, however, substantial differences were found between middle class and lower class students. Whereas middle class students showed a non significant gain in reading scores, lower class students showed a significant loss that represented a gap of about three months of grade level equivalent reading skills between middle and lower class students. These results are consistent with other researchers' findings that a family's socioeconomic status affects children's achievement scores almost exclusively when school is closed. Barbara Heyns’ 1978 landmark study of 2,978 6th and 7th graders in the Atlanta city public schools was the first thorough investigation of summer learning. Heyns found that while poor children and black children came close to keeping up with middle class children in cognitive growth when school was in session, they lagged far behind during the summer. Researchers Doris Entwistle and Karl Alexander extended Barbara Heyns’ line of research through the Beginning School Study (BSS) in 1982. BSS compared the school year and summer achievement gains of 790 youths across 20 of Baltimore's public schools from the beginning of first grade in 1982 through the end of elementary school. The study also tracked these students' progress through high school and college. They found that in year nine, the low socioeconomic status (SES) group's Reading Comprehension average lagged 73 points behind the high SES group's on the California Achievement Test (CAT V). About a third of the 73 points' difference (27 points) was in place when the students started first grade. After the first grade, the low SES students fall further behind each year, with the gap reaching a plateau of around 70 points in the 5th grade. The remaining two thirds of the 73 point gap accumulate over the course of the elementary and middle school years, with a staggering 48.5 points being attributed to the cumulative summer learning gap from the five elementary years. As this data shows, virtually the entire achievement gap reflects differences between low SES and high SES students’ home environments, with cognitive gains during the school year being relatively equal between both groups. Researchers from The Ohio State University extended summer learning gap research further by conducting a national study of 17,000 kindergarten and first grade children from the Early Childhood Longitudinal Study. The authors confirmed earlier findings of an unequal starting point, showing that a standard deviation's advantage in SES predicts a 1.77 month advantage in initial reading skill on the first day of kindergarten. The authors also confirmed that the SES achievement gap continues to grow after schooling starts, with summer learning accounting for the vast majority of the difference. While the average kindergarten learning rate was 1.65 test points per month, a standard deviation's advantage in SES predicted a relative gain of 0.16 points per month during summer, 0.07 points per month during kindergarten, and 0.05 points per month during first grade.

Масштабы проблемы

В Соединенных Штатах около 48 миллионов детей обучаются в государственных школах, из которых лишь 9,2 процента посещают летние программы. Эти летние программы обычно существенно отличаются от основной учебной программы по содержанию, целям и уровню сложности. Поскольку участие в летних программах добровольное, эффект от посещения искажается самоотбором. Из-за этих различий большинство летних программ оказались неэффективными в сокращении разрыва в успеваемости между учащимися с низким и высоким социально-экономическим статусом (SES), а в некоторых случаях даже усугубляют его. Для учащихся с низким SES, не имеющих доступа к качественным возможностям летнего обучения, личные последствия значительны. Разрыв в обучении в раннем возрасте среди учащихся с низким SES, который в основном обусловлен летней потерей знаний в начальной школе, оказывает долгосрочное негативное влияние на успеваемость. По сравнению с учащимися с высоким SES, учащиеся с низким SES чаще вступают во взрослую жизнь без аттестата о среднем образовании (36 процентов против 3 процентов в возрасте двадцати двух лет) и реже поступают в четырехлетний колледж (7 процентов против 59 процентов, также в возрасте двадцати двух лет). В экономике, которая становится все менее терпимой к низкоквалифицированным работникам, безработица и снижение заработной платы связаны с ростом бедности в гетто. Характеризуя бедное население США, Джон Айсленд показал, что бедные афроамериканские дети реже выходят из бедности, чем другие – каждый третий оставался бедным в возрасте от 25 до 27 лет, по сравнению с каждым двенадцатым белым ребенком. Хотя единой модели, объясняющей отсутствие социальной мобильности, не существует, некоторые исследования наиболее убедительно подтверждают модель экономических ресурсов, согласно которой недостаток денег и времени у родителей ограничивает их возможности инвестировать в образование детей. Таким образом, корреляция между SES и уровнем образования имеет существенные последствия для шансов детей с низким SES вырваться из бедности.

Уязвимые учащиеся

Исследование Купера (1996) (как цитируется в Graham, McNamara и VanLankveld, 2011, стр. 575) показывает, что отставание в цикле обучения, возникающее во время летних каникул, более выражено у детей из неблагополучных семей. Наибольшей подверженности подвержены дети из семей с низким социально-экономическим статусом, представители этнических меньшинств и учащиеся с особыми образовательными потребностями (Graham, 2011; Guryan & Kim, 2010; & Kim, 2006). Более того, в наибольшей степени страдают навыки, связанные с грамотностью (Graham, 2011). В исследовании, проведенном Ким (2006), была разработана программа, направленная на обеспечение детей эффективным обучением летом и улучшение навыков чтения у учащихся из числа меньшинств и испытывающих трудности с чтением. Результаты исследования показали, что наиболее значительный прогресс в чтении наблюдался у учащихся из неблагополучных семей, в то время как учащиеся из семей со средним и высоким социально-экономическим статусом демонстрировали стабильные результаты по стандартизированным тестам на чтение (Kim, 2006). Однако эти выводы не согласуются с недавним обзором Guryan и Kim (2010), в котором была реализована программа летнего чтения для детей латиноамериканского происхождения с низким доходом. Родители с низким доходом часто не имеют достаточных средств для обеспечения детей необходимыми материалами для чтения, чтобы закрепить важные навыки грамотности. Кроме того, детям, изучающим английский язык, требуется дополнительное знакомство с печатными материалами, что может быть затруднено в семьях, где английский язык не является родным (Guryan и Kim, 2010). В заключение исследования предлагается, что программы семейной грамотности, ориентированные главным образом на обучение родителей, не всегда приводят к улучшению результатов обучения детей; более эффективным подходом было бы обучение как родителей, так и детей в рамках летней программы чтения. Успешные учащиеся гораздо меньше подвержены влиянию учебного года. Успешные учащиеся сохраняют примерно одинаковый устойчивый темп роста навыков, независимо от того, идет учебный процесс или нет, в то время как учащиеся со средним уровнем успеваемости растут быстрее в течение учебного года и замедляются летом.

Cooper's (1996) study (as cited in Graham, McNamara and VanLankveld, 2011, pg.575) indicates that the gap in the learning cycle which occurs during summer vacation is more prominent for children that are less advantaged. Children who are the most susceptible are those from lower socioeconomic backgrounds, ethnic minorities and students with exceptionalities (Graham, 2011; Guryan & Kim, 2010; & Kim, 2006). Further, it is predominantly literacy related skills that are affected the most (Graham,2011). In a study conducted by Kim (2006) an intervention was designed to provide children with effective summer learning experiences and to improve the reading abilities of minority student's and struggling readers. The results of the study indicate that the most significant reading gains occurred for disadvantaged students while students from middle to high socio economic upbringings remained stable on standardised measures of reading (Kim, 2006). However, such findings are not consistent with a recent review by Guryan and Kim (2010) whereby a summer reading intervention was implemented for low income Latino children. Low income parents often lack the resources to provide children with sufficient reading materials needed to reinforce important literacy skills. Further children who are English language learners need additional exposure to print material, which may be difficult for children in homes where English is not the native language (Guryan and Kim, 2010). This study concludes by suggesting that family literacy interventions focusing primarily on training parents do not reliably improve child outcomes; and a more effective approach would be to train both parents and children in a summer reading program. High achieving students are much less affected than others by the school year. High achieving students maintain approximately the same steady rate of skill growth regardless of whether school is in session, whereas average students grow faster during the school year and plateau during the summer.

Участие родителей

Большинство исследований, посвященных последствиям летней утраты учебных навыков, подчеркивают важность вовлечения семей в реализацию летних программ чтения. Грэм, Макнамара и Ван Ланквельд (2011) провели летнюю программу по развитию грамотности, направленную на удовлетворение конкретных потребностей младших школьников, которая также предполагала участие родителей или опекунов в проведении занятий. Дети и их родители посещали семинары по развитию навыков чтения и письма, где учебные сессии были адаптированы как для детей, так и для взрослых, и включали элементы совместной работы. Анализ результатов предварительного и итогового тестирования показал, что у детей наблюдались значительные улучшения в развитии навыков грамотности (Graham, 2011). Тиммонс (2008) также отмечает важность обучения родителей и детей навыкам чтения и письма, а также организации совместной работы в группах. Активное участие родителей в образовании ребенка способствует повышению успеваемости, поскольку исследования показывают значительное влияние вовлеченности семьи на успешность обучения (Тиммонс, 2008). Эффективные летние программы чтения предоставляют семьям полезные стратегии и ресурсы, которые можно использовать и применять дома, обеспечивая тем самым непрерывность занятий в течение всего года, даже после окончания программы (Тиммонс, 2008).

Канада

Совет директоров образования Онтарио (CODE) опубликовал результаты своего исследования под названием «Проект обучения грамоте летом 2010 года в Онтарио». Его целью было предложить Летнюю программу обучения грамоте летом 2010 года более чем 1100 ученикам начальной школы в 28 школьных округах Онтарио и определить ее эффективность. Компоненты этих программ значительно различались (например, продолжительность от 8 до 29 дней и количество часов в день от 3 до 7). В целом, программы замедлили потерю учебных навыков. Однако девять английских школьных округов разделились на две группы: те, у которых улучшились навыки грамотности, и те, у которых были устранены пробелы в грамотности. Среди этих девяти также наблюдалось значительное разнообразие в количестве дней (от 10 до 20 дней), общей продолжительности занятий в день (от 3 до 7,5 часов), учебных часов (от 2 до 4 часов) и времени, отведенного на отдых (от 0 до 4 часов). Несмотря на это разнообразие, в отчете делается вывод, что количество дней, продолжительность программы и время, посвященное обучению или отдыху, не имели статистически значимой разницы между этими двумя группами. Впоследствии, в 2014 году CODE опубликовало Руководство по планированию программ, чтобы помочь школьным округам внедрять программы летнего обучения (SLP). После трех лет реализации SLP они пришли к выводу, что программы a) оказывают положительное влияние на учащихся, испытывающих трудности с грамотностью, b) минимизируют потери учебных навыков за лето и c) во многих случаях повышают успеваемость в области грамотности. К основным результатам и требованиям программ относятся: a) учащиеся должны быть в классах K-3, b) в классах должно быть не менее 15 учеников, c) программы должны предлагать минимум 45 часов качественного и увлекательного обучения грамоте или математике, а также включать элементы досуга (например, физическую активность, театральное искусство, изобразительное искусство и музыку) и d) привлекать квалифицированных учителей для проведения занятий. В последние годы в проект были включены как французские, так и английские классы, сочетание обучения грамоте и математике, робототехника, программирование, наставничество со стороны старшеклассников, мероприятия для коренных народов и обучение английскому языку. В 2018 году в проекте приняли участие 10 000 учеников в Онтарио, большинство программ длились три недели, а финансирование составляло 10 000 долларов на класс. Отчеты о проекте можно найти здесь.

The Council of Ontario Directors of Education (CODE) published the results of their study entitled The Ontario Summer Literacy Learning Project 2010. Its purpose was to offer a Summer Literacy Learning Program during the summer of 2010, to over 1,100 primary students in 28 Ontario Boards, and determine its effect. The components of these programs varied widely (e. g. the total days from 8 to 29 and the total hours in a day from 3 to 7). Generally speaking, the programs slowed learning loss. However, nine of the English boards fell into two groups, those that gained literacy skills or those that closed literacy gaps. Of those nine, there was also a lot of variation in terms of the number of days (10 to 20 days), the total hours in a day (3 to 7.5 hours), the instructional hours (2 to 4 hours), and the recreational hours (0 to 4 hours). Despite this variance, the report concluded that, between the two groups, the number of days, hours of the program and hours devoted to instruction or recreation were not statistically significant. Subsequently, in 2014 CODE published a Program Planning Guide to help Boards implement summer learning programs (SLP). After three years of delivering the SLP, they concluded that the programs a) make a difference for students experiencing literacy challenges, b) minimise summer learning losses, and c) in many cases, increase literacy achievements. Some of the deliverables and expectations of the programs are a) students are in grades K 3, b) classes have no fewer than 15 students, c) programs offer a minimum of 45 hours of high quality and engaging literacy or numeracy instruction, and include a recreational component (e. g. physical activity, drama, art and music), and d) employ qualified teachers to instruct the students. In recent years the project has included both French and English classes, blended literacy & numeracy, robotics, coding, student mentors, Indigenous activities and English Language Learning. In 2018, 10,000 students participated in Ontario, most programs were three weeks long and funding was allocated at $10,000 per class. Reports on the project can be found here.