Введение

Обзор системы образования в Пруссии

Прусская система образования относится к системе образования, сформировавшейся в Пруссии в результате образовательных реформ конца XVIII и начала XIX века и оказавшей впоследствии широкое влияние. Основные принципы прусской системы образования были заложены в конце XVIII века и значительно усовершенствованы после поражения Пруссии на начальном этапе Наполеоновских войн. Прусские образовательные реформы послужили образцом для аналогичных преобразований в других странах и до сих пор имеют важное значение при анализе современных проектов национального строительства и их последствий. Сам термин не используется в немецкой научной литературе, где основные аспекты гумбольдтовской модели образования обычно рассматриваются как прусские реформы; однако, сама концепция послужила причиной многочисленных дискуссий и споров. Начальное и среднее образование в Германии и за её пределами в XXI веке по-прежнему несет в себе наследие прусской системы образования.

Оказание помощи

Вскоре вся система получила широкое признание за свою эффективность и снижение уровня неграмотности, и вдохновила лидеров образования в других германских государствах и ряде других стран, включая Японию и Соединенные Штаты. Лежащая в основе гумбольдтовская идея образования братьев Александра и Вильгельма фон Гумбольдта охватывала не только начальное образование, но и стремилась к академической свободе и воспитанию граждан, обладающих широким кругозором и одновременно лояльных государству, начиная с самых ранних этапов обучения. Прусская система опиралась на традиционное немецкое восхищение и уважение к понятию Bildung как к внутреннему стремлению человека к самосовершенствованию.

Двигатели и препятствия

Основные движущие силы улучшения образования в Пруссии, начиная с XVIII века, коренились в среде представителей среднего и высшего среднего класса и были инициированы образованным бюргерством (Bildungsbürgertum). Эта концепция столкнулась с сильным сопротивлением как со стороны правящей элиты, опасавшейся, что повышение грамотности среди крестьян и рабочих приведет к волнениям, так и со стороны самых бедных слоев населения, которые предпочитали как можно раньше привлекать детей к сельскому или промышленному труду. Сторонники этой системы преодолели такое сопротивление благодаря внешнему давлению и внутренним неудачам, последовавшим за поражением Пруссии на начальном этапе Наполеоновских войн. После военной неудачи прусской тактики и линейного построения в битве при Йене и Ауэрштедте в 1806 году против народного ополчения французской революционной армии, реформаторы и немецкие националисты настоятельно требовали существенных улучшений в образовании. В 1809 году Вильгельм фон Гумбольдт, назначенный министром образования, продвигал свою идею всестороннего образования, основанную на неогуманистическом идеале широких общих знаний, в условиях полной академической свободы, без каких-либо ограничений или предписаний, связанных со статусом, профессией или достатком. "Школьный план" Гумбольдта (Königsberger Schulplan) стал одним из первых документов, представляющих собой программу реформирования национальной системы образования в целом. Концепция Гумбольдта по-прежнему является основой современной немецкой системы образования. Прусская система обеспечивала всеобщее обязательное начальное образование, однако значительно более высокая плата за обучение в гимназии или университете создавала серьезный барьер между представителями высших и средних и низших социальных слоев.

Взаимодействие с немецким национальным движением

В 1807 году Иоганн Готлиб Фихте призвал к новой форме образования в своих «Обращениях к немецкой нации». Если ранее прусская (военная) муштра сводилась к беспрекословному подчинению приказам, то Фихте выступал за формирование личности учащихся: «Граждане должны быть способны и готовы использовать собственный разум для достижения высоких целей в рамках будущего единого немецкого национального государства». Фихте и другие философы, такие как братья Гримм, стремились обойти сопротивление дворянства идее единого немецкого национального государства, предложив концепцию Культурнации – нации, не нуждающейся в государстве, но основанной на общем языке, музыкальных произведениях и песнях, общих сказках и легендах, а также на общих этических принципах и образовательном каноне. Многие лидеры немецкого национального движения активно участвовали в образовательных реформах. Например, Фридрих Людвиг Ян (1778–1852), прозванный Турнфатером, был основоположником немецкой гимнастики, лидером студенческого братства и националистом, однако его националистические усилия не увенчались успехом; с 1820 по 1842 год гимнастическое движение Яна было запрещено из-за его политических взглядов, предвосхитивших нацистскую идеологию. Позднее Яну и другим удалось интегрировать физическое воспитание и спорт в прусские и общегерманские учебные программы, а также в популярную культуру. К 1870 году прусская система стала отдавать предпочтение литературному немецкому языку в качестве официального языка по отношению к различным этническим группам (таким как поляки, сорбы и датчане), проживавшим в Пруссии и других немецких государствах. Предыдущие попытки создания школ «Утраквизма» (двуязычного образования) в восточной Пруссии были связаны с высоким уровнем неграмотности в этом регионе.

Взаимодействие с религией

Пиетизм, реформаторское течение в лютеранстве, заключил политический союз с королем Пруссии, основанный на взаимном интересе к ослаблению доминирования лютеранской государственной церкви. Прусские короли, будучи кальвинистами в окружении лютеран, опасались влияния лютеранской государственной церкви и её тесных связей с провинциальной знатью, а пиетисты подвергались преследованиям со стороны лютеранской ортодоксии. Получив королевскую поддержку, пиетизм к 1760-м годам заменил лютеранскую церковь как фактическую государственную религию. Пиетистская теология подчеркивала необходимость "внутренней духовности" (Innerlichkeit), достигаемой через чтение Священного Писания. В результате пиетисты способствовали формированию принципов современной системы государственного образования, в том числе акцента на грамотности, в то время как образовательные реформаторы, ориентированные на кальвинизм (английские и швейцарские), выступали за внешне направленные, утилитарные подходы и критиковали внутренний, сосредоточенный на самопознании, идеализм. Введение обязательного школьного образования во Франции было отложено до 1880-х годов.

Политическая и культурная роль учителей

Поколения прусских и немецких учителей, которые в XVIII веке часто не имели формального образования, а поначалу нередко были не обученными бывшими младшими офицерами, стремились к большему академическому признанию, подготовке и более высокой оплате труда и играли важную роль в различных протестных и реформаторских движениях на протяжении XIX и начала XX века. В частности, в революциях 1848 года в германских государствах и протестах 1968 года наблюдалось активное участие (будущих) учителей. Название книги 2010 года «Германия, ваши учителя; почему будущее наших детей решается в классе» отражает просветительские идеалы учителей XVIII и XIX веков. Термин «Бидермайер», обозначающий мелкобуржуазный образ жизни эпохи между 1830 и 1848 годами, возник благодаря Самуэлю Фридриху Саутеру, школьному учителю и поэту, автору знаменитой немецкой песни «Das arme Dorfschulmeisterlein» (Бедный маленький деревенский учитель). Роман (и фильм) «Die Feuerzangenbowle» рассказывает (и по сей день) популярную историю о писателе, который под видом ученика поступает в школу провинциального городка, после того как друзья в Берлине убедили его, что он упустил самое интересное в детстве, обучаясь дома.

Распространение в другие страны

Государственные системы массового образования были учреждены в XIX веке в остальной Европе. Они стали неотъемлемой частью современных национальных государств. Общественное образование широко институционализировалось по всему миру, и его развитие тесно связано с формированием наций, которое зачастую происходило параллельно. Эти системы были созданы в то время, когда идея всеобщего образования еще не считалась само собой разумеющейся.

Примеры

В Австрии императрица Мария Терезия уже использовала прусские педагогические методы в 1774 году как средство укрепления своей власти над Австрией. Введение обязательного начального образования в Австрии по прусской модели сыграло значительную роль в формировании этого и других современных национальных государств. Прусские принципы были приняты правительствами Норвегии и Швеции для создания основы начальных (grundskola) и средних (гимназия) школ по всей Скандинавии. В отличие от Пруссии, шведская система стремилась распространить даже среднее образование на крестьян и рабочих. Также система была принята и в Финляндии, которая в то время являлась российским великим княжеством со сильной шведской элитой. Образование и распространение национального эпоса «Калевала» имели решающее значение для финского националистического движения Фенноман. В 1892 году финский язык получил равный со шведским юридический статус. Франция и Великобритания не смогли ввести обязательное образование до 1880-х годов: Франция – из-за конфликтов между радикальным секулярным государством и католической церковью. В Шотландии в 1872 году местные школы, находившиеся под контролем церкви, были заменены государственной системой. В Англии и Уэльсе правительство начало субсидировать школьное образование в 1833 году, за которым последовали различные меры, пока Закон Форстера 1870 года не учредил местные школьные советы. В соответствии с Законом 1891 года местные школьные советы, предоставлявшие бесплатное (финансируемое за счет налогоплательщиков) и обязательное образование, стали универсальными в Англии и Уэльсе, при этом обязательное образование было введено Законом 1880 года. Однако как частные школы, так и образование вне школьной системы оставались законными в Соединенном Королевстве.

Соединенные Штаты

Американские педагоги начала XIX века также интересовались немецкими образовательными тенденциями. В 1818 году Джон Гриском опубликовал положительный отчет о прусском образовании. Были сделаны английские переводы работы французского философа Виктора Кузина «Отчет о состоянии государственного образования в Пруссии». Кальвин Э. Стоу, Генри Барнард, Гораций Манн, Джордж Бэнкрофт и Джозеф Когсвелл проявляли живой интерес к немецкому образованию. Прусский подход был использован, например, в Конституции штата Мичиган 1835 года, которая полностью переняла прусскую систему, учредив сеть начальных и средних школ, а также сам Мичиганский университет, все они находились в государственном управлении и финансировались за счет налогов. Однако концепции, лежащие в основе прусских реформ – первоначальное образование, *Bildung* и тесное взаимодействие образования, общества и формирования нации – противоречат некоторым аспектам американского государственного скептицизма и либертарианского мышления. В 1843 году Манн отправился в Германию, чтобы изучить, как функционирует образовательный процесс. Вернувшись в Соединенные Штаты, он использовал полученный опыт в своей поддержке движения за общедоступные школы в Массачусетсе. Манн убедил своих единомышленников-модернизаторов, особенно членов его партии вигов, принять законы о финансировании начального государственного образования из налогов в своих штатах. Вскоре штат Нью-Йорк внедрил аналогичную систему в 12 школах в качестве эксперимента. Большинство северных штатов приняли ту или иную версию системы, созданной им в Массачусетсе, в особенности программу «нормальных школ» для подготовки профессиональных учителей.

Заимствования и обмен

Основная концепция государственной, ориентированной и управляемой системы массового образования до сих пор не общепринята в англоязычном мире, где роль государства как такового или роль государственного контроля, в частности, в образовании по-прежнему (или вновь) вызывает значительный скептицизм. Сам Манн подчеркнул еще в 1844 году, что США должны перенимать положительные стороны прусской системы, но не перенимать прусское подчинение властям. Одно из важных различий заключается в том, что в немецкой традиции государство рассматривается как более важный принцип, что было введено, например, в философии государства Гегеля, в отличие от англо-американской контрактной концепции государства.

Буровые работы и крепостное право

Ранние прусские реформаторы предприняли решительные шаги по отмене крепостного права и линейной тактики уже в 1807 году и ввели в прусской армии тактику, основанную на принципе свободы действий, в том же году. Последняя расширила свободу при реализации общей военной стратегии и оказала значительное влияние на немецкую и прусскую промышленную культуру, которая выиграла от введения прусскими реформаторами большей экономической свободы. Концепция свободы действий, унаследованная последующими немецкими вооруженными силами, требовала высокого уровня понимания, грамотности (а также интенсивной подготовки и образования) на всех уровнях и активно поощряла участие и самостоятельное принятие решений младшими чинами. Тесная связь с прусской системой образования привела к появлению известной поговорки: "Битвы при Кениггрётце (1866) и Седане (1870) были выиграны прусским учителем начальной школы".

Наследие прусской системы после конца монархии

В 1918 году Королевство Пруссия стало республикой. Социалист Конрад Хениш, первый министр просвещения (Kultusminister), осудил то, что он назвал "демонами болезненного раболепия, недоверия и лжи" в гимназиях. Однако подходы Хейниша и других радикальных левых оказались недолговечными. Им не удалось внедрить в Германии единую всеобщую светскую школу (Einheitsschule), рассчитанную на всех учащихся. Веймарский школьный компромисс (Weimarer Schulkompromiss) 1919 года закрепил трехзвенную прусскую систему, сохраняющееся влияние церкви на образование и преподавание религии как обязательного предмета, а также предоставил немецким землям возможность сохранять свои особенности и оказывать индивидуальное влияние, что сильно разочаровало амбиции радикальных левых образовательных реформаторов, но встретило решительное сопротивление со стороны немцев.

Текущие дебаты, касающиеся прусского наследия

Прусское наследие, выраженное в основном в трехзвенной системе образования с менее комплексным обучением и отбором учащихся уже в четвертом классе, породило споры, которые сохраняются и по сей день. Считается, что эта система отражает умонастроение XIX века, основанное на классовом разделении. Одним из основополагающих принципов специфической прусской системы является то, что образование в Германии, вопреки целям национального движения XIX века, не регулируется федеральным правительством. Отдельные земли сохраняют за собой культурную автономию (Kulturhoheit) в вопросах образования. Подход Гумбольдта, являющийся центральным элементом прусской системы и немецкого образования вплоть до настоящего времени, по-прежнему оказывает влияние и используется в различных дискуссиях. В современных немецких университетах плата за обучение либо отсутствует, либо является умеренной. Недавняя критика, касающаяся недостатка университетов, находящихся на передовых позициях в области исследований и образования, была частично смягчена благодаря инициативе «Превосходство в немецких университетах», которая в основном финансируется и реализуется на федеральном уровне. Германия по-прежнему делает акцент на широком Allgemeinbildung (охватывающем как общие знания, так и знания, необходимые для всеобщего развития) и предоставляет международно признанную, углубленную систему дуального профессионального образования, однако ответственность за образование остается за отдельными землями. В стране продолжаются дебаты о прусском наследии стратифицированной трехзвенной системы образования по сравнению с комплексным обучением, а также об интерпретации результатов исследований PISA. Некоторые немецкие критики PISA возражали против его утилитарного подхода к оценке компетенций, основанного на принципе «соотношения цены и качества», считая его противоречащим академической свободе, в то время как сторонники оценки PISA в Германии указывали на практическую применимость подхода Гумбольдта и прусской образовательной системы, от него происходящей.

Первичные источники

Кубберли, Эллвуд Паттерсон, ред. Чтения по истории образования: сборник источников и материалов для иллюстрации развития образовательной практики, теории и организации (1920) онлайн с. 455–89, 634 и далее, 669 и далее.