Іс-әрекетті талдау және үнемі білім алу жолы

Кіріспе

Рефлексивті практика – өз іс-әрекеттеріне талдау жасау және осы арқылы үнемі білім алу процесіне қатысу қабілеті. Рефлексивті практика – өз іс-әрекетіне және әріптестерінің іс-әрекетіне сын көзбен қарау, өз тәжірибесіне бейімделу және үнемі білім алу процесіне қатысу мүмкіндігі. Бір анықтама бойынша, бұл «күнделікті іс-әрекеттерге бағыт беруші практикалық құндылықтар мен теорияларды тәжірибе арқылы зерделеп, сын тұрғысынан қарауды» қамтиды. Бұл – дамушылық түсініктерге жол ашады. Рефлексивті практиканың басты себебі – тек тәжірибе ғана білім беруге жеткіліксіз; тәжірибе туралы ойланып, талдау жасау өте қажет. Рефлексивті практика, тәжірибеге негізделген кәсіби білім беру ортасында, формалды оқытудан немесе білім беруден гөрі, өз кәсіби тәжірибесінен үйренуге мүмкіндік беретін маңызды құрал бола алады. Бұл жеке кәсіби даму мен жетілудің ең маңызды көзі болуы мүмкін. Сондай-ақ, бұл теория мен практиканы байланыстырудың маңызды жолы; ойлану арқылы адам өз жұмысының аясындағы ойлау формаларын және теорияларды көріп, анықтай алады. Іс-әрекеттері барысында үнемі талдау жасайтын адам тек өткен оқиғаларға ғана емес, сонымен қатар эмоцияларға, тәжірибелерге, іс-әрекеттерге және жауаптарға саналы түрде назар аударып, осы ақпаратты өзінің білім қорына қосып, жаңа деңгейде түсінуге жетеді.

Тарих және негіз

Дональд Шённің 1983 жылғы «Рефлексивті тәжірибеші» кітабында іс-әрекет бойынша ой елегінен өткізу және іс-әрекеттегі ой елегінен өткізу сияқты ұғымдар енгізілді, олар кәсіби мамандардың өз жұмысының қиындықтарын тәжірибе арқылы жетілдірілген импровизация түрімен қалай шешетінін түсіндіреді. Ұзақ өтпей, Курт Левин және Жан Пиаже сияқты басқа зерттеушілер адамның білім алуы мен дамуының тиісті теорияларын жасады. Кейбір ғалымдар рефлексивті тәжірибеге буддалық үйретімдер мен стоик философ Марк Аврелийдің «Өзіне арналған ойлар» сияқты ежелгі мәтіндердегі алғышарттарды табуға болатынын айтты. Рефлексивті теорияның дамуының негізгі мәселесі теория мен практиканы біріктіруге, тәжірибе цикліне және тәжірибеден алынған сабақтарды саналы түрде қолдануға болған қызығушылық еді. 1970 жылдардан бері тәжірибелік оқыту және рефлексивті тәжірибені дамыту мен қолдану туралы әдебиеттер мен зейін көбейді. Ересектер білімін зерттеуші профессор Дэвид Буд және оның әріптестері былай түсіндірді: «Ойлау – адамның маңызды қызметі, онда адам өзінің тәжірибесін қайта жасайды, оны ойлайды, терең ойға батып, бағалайды. Осы тәжірибемен жұмыс істеу оқып-үйренуде маңызды». Адам бір нәрсені басынан өткергенде, ол бейсана түрде білім алуы мүмкін; алайда, эмоцияларды, оқиғаларды және ойларды оқиғалардың тұтас тізбегіне жинақтау қиын болуы мүмкін. Адам оқиғаларды қайта ойлағанда немесе қайта баяндағанда, оқиғаларды, эмоцияларды, идеяларды және т.б. жіктеуге және өткен әрекеттің мақсатын оның нәтижелерімен салыстыруға болады. Іс-әрекеттен шегініп қарау оқиғалар тізбесін сыни тұрғыдан қарастыруға мүмкіндік береді.

Модельдер

Іс-әрекет туралы ой-толғауды бағыттау үшін рефлексивті практиканың көптеген үлгілері құрастырылды. Дегенмен, олардың кемшіліктері де бар, сондықтан оларды жазылған шараптылық аясында түсіну қажет.

Бортон 1970 жыл

Терри Бортонның 1970 жылғы "Жеткізу, тигізу және үйрету" кітабы Гештальт терапиясынан шабыттанған, тәжірибешіге үш сұрақтан тұратын қарапайым оқу циклін танымал етті: Не болды, маңызы неде, енді не істеу керек? Осы талдау арқылы жағдайдың сипаттамасы беріледі, содан кейін жағдайды жан-жақты қарастыру және осы тәжірибе арқылы алынған білімді қалыптастыру жүзеге асырылады. Одан кейін тәжірибешілер жеке өзін жақсарту жолдарын және осы тәжірибеге берген жауаптарының салдары туралы ойланады. Бортонның моделі кейін білім беру саласынан тыс мамандар, мысалы, медбикелік және көмекші мамандықтар саласындағылар тарапынан бейімделді.

Колб пен Фрай 1975

Оқу теориясының маманы Дэвид А. Колб Джон Дьюи мен Жан Пиаже жүргізген бұрынғы зерттеулерге зор ықпал етті. Колбтың ойлы модельдемесі, Курт Левиннің еңбектерінен де пайдаланған, тәжірибелік оқыту тұжырымдамасын ерекше атап көрсетеді және ақпаратты білімге айналдыруға негізделген. Бұл жағдай болғаннан кейін жүзеге асады, сонда тәжірибемен айналысушы адам өзінің тәжірибесін талдайды, тәжірибе кезінде кездескен ұғымдарды жалпылай түсінеді, содан кейін осы жалпы түсініктерді жаңа жағдайда сынақтан өткізеді.

Аргирис және Шон 1978

Менеджмент зерттеушілері Крис Аргирис пен Дональд Шон "әрекет теориясын" енгізді, ол адамдар мен ұйымдар арасындағы қарым-қатынас туралы бұрынғы зерттеулерінен туындады. Бұл теория оқынуды қателерді анықтау және түзету деп анықтайды. 1978 жылы бір циклді оқыну мен екі циклді оқынуды ажырату енгізілді. Бір циклді оқыну – тәжірибелі маман немесе ұйым қате жасағаннан кейін, түзету шаралары қолданғаннан кейін де, жағдай қайта туындағанда қолданыстағы стратегияларға, техникаларға немесе саясаттарға сүйенуі. Екі циклді оқыну мақсаттарды, стратегияларды немесе саясатты өзгертуді қамтиды, сонда ұқсас жағдай туындағанда жаңа тұжырымдамалық жүйе қолданылады. Шон "әрекет туралы ойлау, іс-әрекетте ойлау, проблемалық жағдайларға жауап беру, проблеманы қалыптастыру, проблеманы шешу және абстрактілі теориядан гөрі практикалық білімнің басымдығы" тұжырымдамаларын Джон Дьюидің еңбектерінен алғанын мәлімдеді, бірақ білім беру профессоры Харви Шапиро Дьюидің еңбектері Шонның еңбектеріне қарағанда "кәсіби өсудің кеңірек және біріктірілген тұжырымдамаларын" ұсынады деп санайды. Шон рефлексивті практиканың екі түрін жақтады. Біріншіден, әрекет туралы ойлау, ол бұрын басынан өткен тәжірибе туралы немесе жасалған әрекет туралы ойлауды, сондай-ақ басқаша не істеуге болатынын қарастыруды, ал одан әрі осы өзара әрекеттесудің оң жақтарын зерделеуді қамтиды. Шон атап көрсеткен ойлаудың екінші түрі – іс-әрекетте ойлау, яғни әрекет жасағанда ойлау және процестің барлық кезеңінде ең жақсы тәжірибе сияқты мәселелерді қарастыру. Шон үшін кәсіби өсу адамның өз әрекеттеріне күмәнмен қарап, нәрселерге сын көзбен қарағанда басталады. Күмәндану жағдайларды сұрақтап, "проблемалар" ретінде қарастыратын ойлау жолын тудырады. Мұқият жоспарлау және басқа да ықтимал проблемаларды жүйелі түрде жою арқылы күмән сейілтіліп, адамдар жағдай туралы өз білімдерін растай алады. Содан кейін адамдар мүмкін болатын жағдайлар мен олардың салдары туралы ойланып, дұрыс әрекеттер жасады ма, жоқ па, соны шеше алады.

Management researchers Chris Argyris and Donald Schön introduced the "theory of action", which emerged out of their previous research on relationship between people and organizations. This theory defines learning as detection and correction of error. It included the distinction between single loop learning and double loop learning in 1978. Single loop learning is when a practitioner or organisation, even after an error has occurred and a correction is made, continues to rely on current strategies, techniques or policies when a situation again comes to light. Double loop learning involves the modification of objectives, strategies or policies so that when a similar situation arises a new framing system is employed. Schön claimed to derive the notions of "reflection on action, reflection in action, responding to problematic situations, problem framing, problem solving, and the priority of practical knowledge over abstract theory" from the writings of John Dewey, although education professor Harvey Shapiro has argued that Dewey's writings offer "more expansive, more integrated notions of professional growth" than do Schön's. Schön advocated two types of reflective practice. Firstly, reflection on action, which involves reflecting on an experience that you have already had, or an action that you have already taken, and considering what could have been done differently, as well as looking at the positives from that interaction. The other type of reflection Schön notes is reflection in action, or reflecting on your actions as you are doing them, and considering issues like best practice throughout the process. For Schön, professional growth really begins when a person starts to view things with a critical lens, by doubting his or her actions. Doubt brings about a way of thinking that questions and frames situations as "problems". Through careful planning and systematic elimination of other possible problems, doubt is settled, and people are able to affirm their knowledge of the situation. Then people are able to think about possible situations and their outcomes, and deliberate about whether they carried out the right actions.

Джонс 1995 жыл

Медбике профессоры Кристофер Джонс тәжірибелі маманға өз қызметін жақсырақ түсінуге көмектесетін құрылымдалған ойлау әдісін жасады. Ол әріптес немесе тәлімгермен бөлісу арқылы іске асырылады, бұл жеке ойлануға қарағанда тәжірибе жинақталған білімге жылдамрақ айналуына мүмкіндік береді. Джонс тәжірибелік білімнің маңыздылығын және тәжірибе арқылы алынған ақпаратты қолдану, түсіну және практикаға енгізу қабілетін баса көрсетеді. Ойлану – өз ойлары мен сезімдеріне «іштен қарау» және болған жағдайға «сырттан қарау» арқылы жүзеге асады. Джонс Барбара Карпердің еңбектеріне сүйене отырып, жағдайды «сыртқа бағыттау» тұжырымын кеңейтеді. Басшылықпен жүзеге асырылатын ойлануға білімнің бес түрі енгізілген: жағдайдың эстетикалық, жеке, этикалық, эмпирикалық және рефлексивті аспектілері. Джонстың моделі – толыққанды және көптеген маңызды элементтерді қамтитын ойлануға мүмкіндік береді.

Брукфилд 1998 жыл

Ересектер білімі саласындағы ғалым Стивен Брукфилд сыншыл ойлаушы мамандардың өз болжамдарын үнемі төрт толықтыратын көзқарас арқылы зерттеуін ұсынды: ойлану тәжірибесінің оқушысы ретіндегі өмірбаяны, басқа оқушылардың көзі, әріптестердің тәжірибесі және теориялық, философиялық және зерттеу әдебиеттері. Осы көзқарастар арқылы тәжірибені қарастыру барлық тәжірибелік ортадағы билік динамикасын жақсырақ түсінуге көмектеседі. Сондай-ақ, бұл бізге гегемониялық болжамдарды анықтауға көмектеседі – біздің ең жақсы мүддемізге сай деп ойлайтын, бірақ ұзақ мерзімде бізге зиян келтіретін болжамдар. Нгуен Нхат Куанг (2022) Флек (2012) ұсынған рефлексивті тәжірибені рефлексия мұздығы ретінде жіктеуді қабылдайды. Яғни, рефлексия – төрт сатыны көрсететін әртүрлі деңгейлерден тұрады. Сипаттамалық рефлексия – мұздықтың ұшы, өйткені ол жеке көзқарасты өзгертуге мүмкіндік беретін көп қырлы есептер мен талдауларсыз шындықтың баяндамасы ретінде көрінеді. Су бетінен төмендегі диалогтық рефлексия – әрекеттің себептерін іздеу үшін жүргізілетін, өзін-өзі сұраққа салу циклі арқылы тәжірибелердің өзара байланысын және тәуелділігін көрсетеді. Осы себептерді анықтағаннан кейін, бұл процесс рефлексия жасайтындарға баламалы түсіндірулер ұсынуы мүмкін. Диалогтық рефлексияның бірнеше рет қайталануынан кейін, трансформациялық рефлексия рефлексиялық мамандарға мәселені бұрынғыдан гөрі трансформациялық және қанағаттанарлық нәтижелер бере алатын баламалы шешімдермен қайта қарауға мүмкіндік береді. Критикалық рефлексия – рефлексияның ең терең деңгейі, ол әлеуметтік, тарихи, саяси және мәдени факторларды қамтитын, экологиялық тұрғыдан толыққанды көзқарас арқылы оқиғаның неге, қалай және қандай себептермен болғанын қарастыру арқылы әрекеттің өзі туралы ойланудан асып түседі. Барлық рефлексивті тәжірибелердің төрт деңгейге де жете бермейтінін атап өту маңызды, өйткені рефлексияның тереңдігі рефлексия жасайтындардың танымдық, метакогнитивтік қабілеттеріне, сондай-ақ олардың әлеуметтік-мәдени ортасына байланысты.

Adult education scholar Stephen Brookfield proposed that critically reflective practitioners constantly research their assumptions by seeing practice through four complementary lenses: the lens of their autobiography as learners of reflective practice, the lens of other learners' eyes, the lens of colleagues' experiences, and the lens of theoretical, philosophical and research literature. Reviewing practice through these lenses makes us more aware of the power dynamics that infuse all practice settings. It also helps us detect hegemonic assumptions—assumptions that we think are in our own best interests, but actually work against us in the long run. Nguyen Nhat Quang (2022) adopts Fleck (2012)'s classification of reflective practices into an iceberg of reflection. That is, reflection consists of different layers representing four stages. Descriptive reflection is the tip of the iceberg as it manifests as narratives of reality without any multilateral accounts and analyses to bring forward a change in individual perspective. Dialogic reflection, just below water surface, represents the interdependence and correlations of experiences through iterative self questioning cycles seeking reasons for an action. After identifying these reasons, this process can provide the reflectors with alternative interpretations. Following repeated cycles of dialogic reflection, transformative reflection allows the reflective practitioners to revisit issues with alternative solutions that may create more transformative and welcomed outcomes compared to those in the past. Critical reflection, the deepest level of reflection, goes beyond the reflection on action process by looking at what, why, and how an incident or series of incidents happened through an ecological well rounded lens inclusive of social, historical, political, and cultural factors. It is important to note that not all reflective practices are able to reach all four layers as the depth of reflection is subjective to reflectors' cognitive, metacognitive ability as well as their sociocultural background.

Қолдану

Рефлексивті практика – білім беруді бағыттауға арналған құрылымсыз немесе жартылай құрылымды тәсіл ретінде сипатталған, денсаулық сақтау және оқыту салаларында кеңінен қолданылатын, бірақ кез келген мамандыққа қатысты өзін-өзі реттеу процесі. Рефлексивті практика – түрлі сала мамандарына үйретілетін оқу процесі, мақсаты – қарым-қатынас дағдыларын жетілдіру және негізделген, салмақты шешімдер қабылдау қабілетін арттыру. Американдық медбикелер қауымдастығы сияқты кәсіби ұйымдар рефлексивті практиканың маңыздылығын мойындайды және лицензия алу үшін, сондай-ақ жылдық сапаны қамтамасыз ету мақсатында тәжірибешілерден рефлексивті портфолио дайындауды талап етеді.

Білім

Оқыту практикасының ұғымы білім беру саласында, оқушылар, мұғалімдер және мұғалімдерді даярлаушылар үшін кеңінен қолданыс тапты. Цангариду және О’Салливан (1997) білім берудегі рефлексияны "білім беру мағыналарын, ниеттерін, сенімдерін, шешімдерін, іс-әрекеттерін немесе нәтижелерін оларды іске асыру процесіне назар аудару арқылы ойлау, талдау, бағалау немесе өзгерту актісі" деп анықтайды. Бұл әрекеттің басты мақсаты – тәжірибеге негіз болатын білім мен іс-әрекеттерді құрылымдау, түзету, жасау, жетілдіру, қайта құрылымдау немесе өзгерту болып табылады. Микрорефлексия күнделікті тәжірибеге түсінік береді немесе бағдар береді, ал макрорефлексия уақыт өте келе тәжірибеге түсінік береді немесе бағдар береді. Рефлексия мұғалімдер мен оқушылар үшін табысты оқудың кілті болып табылады.

Студенттер

Студенттер рефлексивті практикамен айналысудан пайда көре алады, себебі ол үздіксіз оқу мен жетілдіру үшін қажетті сыншыл ойлау және шешім қабылдау қабілеттерін дамытады. Студенттер ойланумен айналысқанда, олар өз жұмыстарының белгіленген критерийлерге қаншалықты сәйкес келетінін ойлайды; өздерінің күш-жігерінің тиімділігін талдайды және жақсарту жоспарлайды. Студенттерді ойлануға баулу үшін мұғалімдер өздерінің рөлін «мағына жасауды жеңілдетуші» ретінде қарастыруы керек – олар оқу және сыныптағы тәжірибені оқушылардың білімді өндірушілері болуы үшін ұйымдастырады, жай ғана тұтынушылар емес. Рольхайзер және әріптестері (2000) «Студенттер өз ойлау процестерін түсіну қабілетін дамытқанда, олар тапсырманы орындау немесе мақсатқа жету үшін қажетті танымдық дағдыларды қолдануға жақсы дайындалады. Метакогнитивтік дағдыларды меңгерген студенттер төмен қабілеттілік пен жеткіліксіз ақпаратты жақсырақ толықтыра алады» (34-бет) деп мәлімдейді.

Онтарионың Білім министрлігі (2007) педагогтардың студенттерге тиімді ойлану және өзін-өзі бағалау үшін қажетті дағдыларды меңгеруге көмектесудің көптеген жолдарын сипаттайды, олардың ішінде: ойлану және өзін-өзі бағалау үшін қажетті сыншыл ойлау дағдыларын үлгі ретінде көрсету және/немесе оқыту; студенттердің өзін-өзі бағалау туралы түсініктерін қарастыру; өзін-өзі бағалаудың маңыздылығы туралы талқылау және диалог жүргізу; өзін-өзі бағалау және ойлану дағдыларын үйренуге уақыт беру; өзін-өзі бағалау және ойлану процесінің әртүрлі аспектілерін тәжірибелеуге көптеген мүмкіндіктер ұсыну; және ата-аналардың/қамқоршылардың өзін-өзі бағалаудың студенттердің оқуы үшін қолданылатын бағалау стратегияларының бірі екенін түсінуін қамтамасыз ету.

Мұғалімдер

Рефлексивті практика тұжырымы қазір мұғалімдерді даярлау және кәсіби даму саласында кеңінен қолданылады, сондай-ақ көптеген бастапқы мұғалімдерді даярлау бағдарламалары оны қолдауға ниеттенетінін білдіреді, бұл тиімді оқыту үшін ойлы көзқарас қажеттігіне кеңінен келісім бар екенін көрсетеді. Аттард пен Армор «ойлы мұғалімдер өз тәжірибелерінен жүйелі түрде деректер жинап, оларға қайта ойлануға және жаңа түсіндірулерге ашылуға мүмкіндік береді» деп түсіндіреді. Оқыту және оқу күрделі процестер болып табылады, сондықтан бір ғана дұрыс тәсіл жоқ. Оқытудың әртүрлі тәсілдері туралы ойлану және өткен және қазіргі тәжірибелерді түсінуді қайта қарастыру оқыту тәжірибесін жақсартуға әкелуі мүмкін. Шённің іс-әрекеттегі ойлануы мұғалімдерге сыныптағы тәжірибесінен алған кәсіби білімдерін шешім қабылдау процесіне нақты түрде енгізуге көмектеседі. Білім беру профессоры Барбара Ларривидің айтуынша, рефлексивті практика мұғалімдерді ерекше дағдылардың білім базасынан олардың дағдыларын нақты контекст пен жағдайларға бейімдей алатын және соңында жаңа стратегияларды ойлап табуға қабілетті мансаптық кезеңге көшіреді. Жалпы, рефлексивті практика арқылы мұғалімдер өз тәжірибелерін қайта қарастырып, оқушыларды «әділеттілікпен және құрметпен» қолдау қалай жасағанын ойлайды және жеке оқушының оқуына әсер ететін факторларға сезімтал болады. Көптеген жаңа мұғалімдер ойланудың әртүрлі түрлері бар екенін білмейді, тіпті оларға рефлексивті практиканың нақты анықтамасы немесе негіздемесі берілмейді. Көптеген жаңа мұғалімдер колледжде алған ойлану стратегияларын сыныпта қалай қолдану керектігін білмейді. Ларриви (студент) мұғалімдерге өз іс-әрекеттері туралы тиімді ойлану үшін «күтілген нұсқаулар» және «көп қырлы және стратегиялық араласулар» қажет екенін атап өтті. Невилл Хаттон мен Дэвид Смит жүргізген әдебиеттерді қысқаша шолу нәтижесінде мұғалімдерді даярлау бағдарламалары мұғалімдерді ойлануға ынталандыру мақсатында көптеген стратегияларды қолданады (мысалы, іс-әрекеттерді зерттеу, жағдайлық зерттеулер, бейнежазбалар немесе бақылаудағы тәжірибелік тәжірибелер), бірақ «бұл [мақсат] шын мәнінде қол жеткізіліп жатқанын көрсететін зерттеу деректері аз». Бұл мұғалімдерді даярлаушылар да рефлексивті практикада жоғары білікті болуы керек дегенді білдіреді. Андреа Гельфузо мен Даниэль Деннис студенттермен жасалынған тәжірибелік тәжірибе туралы есепте, мұғалімдерге ойлануды үйрету үшін мұғалімдерді даярлаушылардың нақты құзыреттіліктерге ие болуы және оларды қолдануы керек екенін ұсынды. Алайда, Джанет Даймент пен Тимоти О'Коннелл тәжірибелі мұғалімдерді даярлаушылармен шағын масштабтағы зерттеуде, олар зерттеген мұғалімдерді даярлаушылардың өздері ойлануды қолдану бойынша ешқандай дайындық алмағанын және өз кезегінде олар студенттеріне мұндай дайындық бермегенін атап өтті; барлық тараптар ойлануды қалай білуі керек деп күтілді. Көптеген авторлар мұғалімдерді даярлаушылардың өздері рефлексивті практиканың үлгісі ретінде әрекет етуін жақтады. Бұл мұғалімдерді даярлаушылардың студенттеріне оқыту әдісі олар студенттерінен күтетін тәсілдермен сәйкес болуы керек екенін білдіреді; мұғалімдерді даярлаушылар оқыту әдісін үлгілеумен ғана шектелмеуі керек, сонымен қатар теорияға сілтеме жасай отырып, неге белгілі бір тәсілді таңдағанын түсіндіруі керек; мұғалімдерді даярлаушылар өздерінің оқытудың жасырын теорияларын білуі керек және оларды ашық түрде қоғамдық теориямен байланыстыра алуы керек. Алайда, кейбір мұғалімдерді даярлаушылар әрқашан «айтқанындай істемейді»; олар өз оқыту шешімдерін қоғамдық теорияға қарағанда «жалпы ақылға» негіздейді және рефлексивті практиканы үлгілеумен күреседі. Пікірлердің қарама-қайшылығы ойлану процесін басқаруды қиындатады, өйткені қандай құндылықтарға сәйкес келуге тырысатыныңызды анықтау қиын. Ойлану «жалған бастаулар мен айналып өтуді қамтитын қиыр жолмен» жүретінін мойындау маңызды. Сонымен қатар, Олуватойин рефлексивті практиканың кейбір кемшіліктері мен кедергілерін талқылайды, мысалы, теріс мәселелерді ойлану арқылы стресс сезіну және анықталған мәселелерді шеше алмаудан көңілі қалу, уақыт шектеулері. Көп жағдайда мұғалімдер өз бетінше ойлануды жүзеге асыра алады, сондықтан олар осы қиын мәселелерді шешуде ынталандыру мен көмекке мұқтаж. Мұғалімдер бір-бірімен сөйлесуі немесе сөйлесу үшін белгілі бір адам болуы ұсынылады, осылайша сырттан келген хабарлы пікір алынады. Жалпы, рефлексивті практикаға кіріспес бұрын қиындықтарды білу маңызды.

The concept of reflective practice is now widely employed in the field of teacher education and teacher professional development and many programs of initial teacher education claim to espouse it. indicating there is broad consensus that teaching effectively requires a reflective approach. Attard & Armour explain that "teachers who are reflective systematically collect evidence from their practice, allowing them to rethink and potentially open themselves to new interpretations". Teaching and learning are complex processes, and there is not one right approach. Reflecting on different approaches to teaching, and reshaping the understanding of past and current experiences, can lead to improvement in teaching practices. Schön's reflection in action can help teachers explicitly incorporate into their decision making the professional knowledge that they gain from their experience in the classroom. As professor of education Barbara Larrivee argues, reflective practice moves teachers from their knowledge base of distinct skills to a stage in their careers where they are able to modify their skills to suit specific contexts and situations, and eventually to invent new strategies. Overall, through reflective practice, teachers look back on their practice and reflect on how they have supported students by treating them "equitably and with respect and are sensitive to factors that influence individual student learning". or without being taught that different types of reflection are possible; they may not even receive a clear definition or rationale for reflective practice. Many new teachers do not know how to transfer the reflection strategies they learned in college to their classroom teaching. Larrivee noted that (student) teachers require "carefully constructed guidance" and "multifaceted and strategically constructed interventions" if they are to reflect effectively on their practice. Neville Hatton and David Smith, in a brief literature review, concluded that teacher education programs do use a wide range of strategies with the aim of encouraging students teachers to reflect (e. g. action research, case studies, video recording or supervised practicum experiences), but that "there is little research evidence to show that this [aim] is actually being achieved". The implication of all this is that teacher educators must also be highly skilled in reflective practice. Andrea Gelfuso and Danielle Dennis, in a report on a formative experiment with student teachers, suggested that teaching how to reflect requires teacher educators to possess and deploy specific competences. However, Janet Dyment and Timothy O'Connell, in a small scale study of experienced teacher educators, noted that the teacher educators they studied had received no training in using reflection themselves, and that they in turn did not give such training to their students; all parties were expected to know how to reflect. Many writers advocate for teacher educators themselves to act as models of reflective practice. This implies that the way that teacher educators teach their students needs to be congruent with the approaches they expect their students to adopt with pupils; teacher educators should not only model the way to teach, but should also explain why they have chosen a particular approach whilst doing so, by reference to theory; this implies that teacher educators need to be aware of their own tacit theories of teaching and able to connect them overtly to public theory. However, some teacher educators do not always "teach as they preach"; they base their teaching decisions on "common sense" more than on public theory and struggle with modelling reflective practice. Conflicting opinions make it difficult to direct the reflection process, as it is hard to establish what values you are trying to align with. It is important to acknowledge reflective practice "follows a twisting path that involves false starts and detours". Meanwhile, Oluwatoyin discusses some disadvantages and barriers to reflective practice as, feeling stress by reflecting on negative issues and frustration from not being able to solve those identified issues, and time constraints. With reflection often taking place independently, educators lack the motivation and assistance in tackling these difficult problems. It is suggested that teachers communicate with one another, or have an indicated individual to talk to, this way there is external informed feedback. Overall, before engaging in reflective practice it is important to be aware of the challenges.

Басшылық қызметтер

Басшылық лауазымдардағы адамдар үшін оқысу тәжірибесі даму мүмкіндігін ұсынады. Адамдар тобын басқару үшін адамдық қабілеттер мен техникалық білім арасындағы нәзік тепе-теңдік қажет, және осы рөлде табысқа жету оңай емес. Оқысу тәжірибесі басшыларға өткенде ненің сәтті болғанын және қайда жақсартуға болатынын сыни тұрғыдан қарап шығуға мүмкіндік береді. Оқытуға бағытталған ұйымдар өсіп келе жатқан және беделді басшылары үшін коучинг бағдарламаларына инвестиция жасайды. Басшылар көбінесе өздерінің әдеттегі реакциялар мен жауап беру жолдарына тым көп сенгендіктен өзін-өзі шектеуші мінез-құлықтарға барады. Коучинг жаңа мінез-құлықтарды қалыптастыруға көмектеседі, себебі ол оқысуға, сыни ойлауға және трансформациялық оқуға ынталандырады. Ересектер өмір бойы тәжірибе жинақтап, сонымен қатар өз әлемін анықтайтын ойлау қалыптарын қалыптастырады. Коучинг бағдарламалары осы алдын ала белгіленген ойлау қалыптарын сұрақтап, мүмкін қайта құру процесін қолдайды. Мақсат – басшылардың кәсіби әлеуетін барынша арттыру, және мұны істеу үшін қазіргі тұжырымдамаларға қатысты сыни ойлау процесі болуы керек.

Адамның қызметі және жалпы еңбек

Рефлексивті тәжірибелер адам қызметінің салаларына, әсіресе жұмысқа қолданылуы мүмкін, және бұл адамның (немесе ұжымның) іс-қимылдарының салдарына талдау жасауды қамтиды. Маңызды мәселелер этикалық құндылықтар, қоршаған ортаға тигізетін әсер, тиімділік болуы мүмкін, және олар өмір бойында қандай да бір іс-әрекетті немесе жұмысты таңдаудағы шешуші факторларға айналуы мүмкін. Рефлексивті қабілеттерді білім беру және басқа да жолдармен арттыруға болады.