Рефлексивная практика: обучение на опыте и непрерывное развитие.

Введение

Способность анализировать свои действия для постоянного обучения.

Рефлексивная практика – это способность анализировать свои действия, чтобы критически оценивать как собственную практику, так и практику коллег, вовлекаясь в процесс непрерывной адаптации и обучения. Согласно одному из определений, она включает в себя «внимательное и критическое осмысление практических ценностей и теорий, лежащих в основе повседневных действий, посредством рефлексивного и рефлективного анализа практики. Это способствует развитию глубокого понимания». Ключевое обоснование рефлексивной практики заключается в том, что одного лишь опыта недостаточно для обучения; необходимо осознанное размышление над опытом. Рефлексивная практика может быть важным инструментом в профессиональном обучении, основанном на практике, где люди учатся на основе собственного профессионального опыта, а не посредством формального обучения или передачи знаний. Она может быть наиболее важным источником личного профессионального развития и совершенствования. Это также важный способ связать теорию и практику; посредством рефлексии человек способен выявлять и осознавать формы мышления и теории в контексте своей работы. Человек, который постоянно анализирует свою практику, не просто оглядывается на прошлые действия и события, но сознательно рассматривает свои эмоции, переживания, действия и реакции, используя эту информацию для расширения своей базы знаний и достижения более глубокого понимания.

История и происхождение

В книге Дональда Шона «Отражающий практик», опубликованной в 1983 году, были введены такие понятия, как рефлексия над действием и рефлексия в действии, которые объясняют, как профессионалы справляются с вызовами своей работы, используя своего рода импровизацию, совершенствующуюся в процессе практики. Вскоре после этого другие исследователи, такие как Курт Левин и Жан Пиаже, разрабатывали соответствующие теории человеческого обучения и развития. Некоторые ученые утверждают, что предшественники рефлексивной практики можно обнаружить в древних текстах, таких как буддийские учения и «Размышления» стоического философа Марка Аврелия. Ключевым аспектом развития рефлексивной теории был интерес к интеграции теории и практики, циклической природе опыта и осознанному применению уроков, извлеченных из опыта. С 1970-х годов наблюдается растущий объем литературы и повышенное внимание к опытному обучению, а также к развитию и применению рефлексивной практики. Профессор образования взрослых Дэвид Буд и его коллеги объяснили: «Рефлексия – это важная деятельность человека, в ходе которой люди восстанавливают свой опыт, обдумывают его, анализируют и оценивают. Именно эта работа с опытом имеет решающее значение для обучения». Когда человек переживает что-либо, он может неявно учиться; однако бывает сложно упорядочить эмоции, события и мысли в последовательную цепочку. Переосмысливая или пересказывая события, можно категоризировать события, эмоции, идеи и т.д., а также сопоставить предполагаемую цель прошлых действий с их результатами. Отстранение от действия позволяет критически осмыслить последовательность событий.

Модели

Для руководства размышлениями о практике создано множество моделей рефлексии. Однако они не лишены критики и должны рассматриваться в контексте, в котором они были разработаны.

Бортон, 1970 год

В 1970 году в книге Терри Бортона «Reach, Touch, and Teach» был популяризирован простой цикл обучения, вдохновленный гештальт-терапией, состоящий из трех вопросов, которые задают практикующему: «Что произошло?», «Каково значение этого?», и «Что делать дальше?». Благодаря этому анализу дается описание ситуации, которое затем приводит к ее осмыслению и формированию знаний, полученных из опыта. Впоследствии практикующие размышляют о том, как они могут лично улучшить свои действия и каковы последствия их реакции на этот опыт. Модель Бортона позже была адаптирована специалистами из других областей, таких как сестринское дело и помогающие профессии.

Колб и Фрай, 1975

Теоретик обучения Дэвид А. Колб испытал сильное влияние ранних исследований Джона Дьюи и Жана Пиаже. Рефлексивная модель Колба, опирающаяся также на работы Курта Левина, акцентирует концепцию обучения через опыт и сосредоточена на преобразовании информации в знания. Это происходит после пережитого события и включает в себя осмысление практиком полученного опыта, формирование общего понимания концепций, с которыми он столкнулся, и последующую проверку этого понимания в новой ситуации.

Аргирис и Шон 1978

Исследователи менеджмента Крис Аргирис и Дональд Шён представили "теорию действия", которая возникла из их предыдущих исследований отношений между людьми и организациями. Эта теория определяет обучение как выявление и исправление ошибок. В 1978 году в неё было включено различие между обучением с одинарной и двойной петлей обратной связи. Обучение с одинарной петлей – это когда практик или организация, даже после совершения ошибки и её исправления, продолжает опираться на текущие стратегии, методы или политики при повторении подобной ситуации. Обучение с двойной петлей предполагает изменение целей, стратегий или политик, чтобы при возникновении аналогичной ситуации применялась новая система осмысления. Шён утверждал, что вывел понятия "рефлексия над действиями, рефлексия в действии, реагирование на проблемные ситуации, формулирование проблемы, решение проблемы и приоритет практических знаний над абстрактной теорией" из работ Джона Дьюи, хотя профессор образования Харви Шапиро утверждал, что работы Дьюи предлагают "более широкие и интегрированные представления о профессиональном росте", чем у Шёна. Шён выступал за два типа рефлексивной практики. Во-первых, рефлексия над действиями, которая включает в себя осмысление уже пережитого опыта или совершённых действий, рассмотрение того, что можно было бы сделать иначе, а также анализ положительных аспектов взаимодействия. Другой тип рефлексии, о котором говорит Шён, – это рефлексия в действии, то есть осмысление своих действий по мере их совершения и рассмотрение вопросов, касающихся лучших практик на протяжении всего процесса. Для Шёна профессиональный рост действительно начинается, когда человек начинает смотреть на вещи критически, сомневаясь в своих действиях. Сомнение порождает образ мышления, который ставит вопросы и формулирует ситуации как "проблемы". Благодаря тщательному планированию и систематическому исключению других возможных проблем, сомнения развеиваются, и люди могут подтвердить своё понимание ситуации. Затем люди могут обдумывать возможные ситуации и их последствия, а также оценивать, правильно ли они действовали.

Management researchers Chris Argyris and Donald Schön introduced the "theory of action", which emerged out of their previous research on relationship between people and organizations. This theory defines learning as detection and correction of error. It included the distinction between single loop learning and double loop learning in 1978. Single loop learning is when a practitioner or organisation, even after an error has occurred and a correction is made, continues to rely on current strategies, techniques or policies when a situation again comes to light. Double loop learning involves the modification of objectives, strategies or policies so that when a similar situation arises a new framing system is employed. Schön claimed to derive the notions of "reflection on action, reflection in action, responding to problematic situations, problem framing, problem solving, and the priority of practical knowledge over abstract theory" from the writings of John Dewey, although education professor Harvey Shapiro has argued that Dewey's writings offer "more expansive, more integrated notions of professional growth" than do Schön's. Schön advocated two types of reflective practice. Firstly, reflection on action, which involves reflecting on an experience that you have already had, or an action that you have already taken, and considering what could have been done differently, as well as looking at the positives from that interaction. The other type of reflection Schön notes is reflection in action, or reflecting on your actions as you are doing them, and considering issues like best practice throughout the process. For Schön, professional growth really begins when a person starts to view things with a critical lens, by doubting his or her actions. Doubt brings about a way of thinking that questions and frames situations as "problems". Through careful planning and systematic elimination of other possible problems, doubt is settled, and people are able to affirm their knowledge of the situation. Then people are able to think about possible situations and their outcomes, and deliberate about whether they carried out the right actions.

Джонс 1995

Профессор сестринского дела Кристофер Джонс разработал структурированный метод рефлексии, который предоставляет практикующему специалисту руководство для более глубокого понимания своей практики. Он предназначен для проведения посредством обсуждения с коллегой или наставником, что способствует более быстрому превращению опыта в усвоенные знания, чем при самостоятельной рефлексии. Джонс подчеркивает важность практического опыта и способности специалиста получать доступ к информации, понимать ее и применять на практике, полученной эмпирическим путем. Рефлексия происходит через самоанализ – обращение к своим мыслям и эмоциям ("взгляд внутрь") и анализ ситуации ("взгляд извне"). Джонс опирается на работы Барбары Карпер для расширения концепции "взгляда извне" на ситуацию. В структурированную рефлексию включены пять способов познания: эстетический, личностный, этический, эмпирический и рефлексивный аспекты ситуации. Модель Джонса является всесторонней и позволяет проводить рефлексию, затрагивающую множество важных элементов.

Брукфилд 1998

Ученый в области образования взрослых Стивен Брукфилд предложил, чтобы критически рефлексирующие практики постоянно исследовали свои предположения, рассматривая практику через четыре взаимодополняющие перспективы: перспективу своей автобиографии как обучающихся рефлексивной практике, перспективу взгляда других обучающихся, перспективу опыта коллег и перспективу теоретической, философской и исследовательской литературы. Анализ практики через эти перспективы повышает нашу осведомленность о динамике власти, пронизывающей все практические ситуации. Это также помогает нам выявлять гегемонические предположения – убеждения, которые, как нам кажется, отвечают нашим интересам, но на самом деле в долгосрочной перспективе работают против нас. Нгуен Нхат Куан (2022) использует классификацию Флека (2012) рефлексивных практик в виде айсберга рефлексии. То есть рефлексия состоит из различных слоев, представляющих четыре стадии. Описательная рефлексия – это верхушка айсберга, проявляющаяся в повествованиях о реальности без многосторонних оценок и анализа, направленных на изменение индивидуальной точки зрения. Диалогическая рефлексия, расположенная непосредственно под поверхностью, представляет собой взаимозависимость и взаимосвязь опыта посредством итеративных циклов самовопросов, направленных на поиск причин действий. После выявления этих причин процесс может предоставить рефлексирующим альтернативные интерпретации. Последовательные циклы диалогической рефлексии позволяют перейти к трансформативной рефлексии, которая дает рефлексирующим практикам возможность пересмотреть вопросы с использованием альтернативных решений, способных привести к более значимым и желаемым результатам, чем в прошлом. Критическая рефлексия, являющаяся самым глубоким уровнем рефлексии, выходит за рамки анализа действий, рассматривая, что, почему и как произошел инцидент или серия инцидентов, используя целостный экологический подход, учитывающий социальные, исторические, политические и культурные факторы. Важно отметить, что не все рефлексивные практики способны достичь всех четырех уровней, поскольку глубина рефлексии зависит от когнитивных и метакогнитивных способностей рефлексирующего, а также от его социокультурного опыта.

Adult education scholar Stephen Brookfield proposed that critically reflective practitioners constantly research their assumptions by seeing practice through four complementary lenses: the lens of their autobiography as learners of reflective practice, the lens of other learners' eyes, the lens of colleagues' experiences, and the lens of theoretical, philosophical and research literature. Reviewing practice through these lenses makes us more aware of the power dynamics that infuse all practice settings. It also helps us detect hegemonic assumptions—assumptions that we think are in our own best interests, but actually work against us in the long run. Nguyen Nhat Quang (2022) adopts Fleck (2012)'s classification of reflective practices into an iceberg of reflection. That is, reflection consists of different layers representing four stages. Descriptive reflection is the tip of the iceberg as it manifests as narratives of reality without any multilateral accounts and analyses to bring forward a change in individual perspective. Dialogic reflection, just below water surface, represents the interdependence and correlations of experiences through iterative self questioning cycles seeking reasons for an action. After identifying these reasons, this process can provide the reflectors with alternative interpretations. Following repeated cycles of dialogic reflection, transformative reflection allows the reflective practitioners to revisit issues with alternative solutions that may create more transformative and welcomed outcomes compared to those in the past. Critical reflection, the deepest level of reflection, goes beyond the reflection on action process by looking at what, why, and how an incident or series of incidents happened through an ecological well rounded lens inclusive of social, historical, political, and cultural factors. It is important to note that not all reflective practices are able to reach all four layers as the depth of reflection is subjective to reflectors' cognitive, metacognitive ability as well as their sociocultural background.

Применение

Рефлексивная практика описывается как неструктурированный или полуструктурированный подход к обучению и как саморегулируемый процесс, широко используемый в сфере здравоохранения и образования, хотя он применим ко всем профессиям. Рефлексивная практика – это метод обучения, которому обучают специалистов из различных областей, с целью улучшения навыков общения и принятия взвешенных, обоснованных решений. Профессиональные организации, такие как Американская ассоциация практикующих медсестер, признают важность рефлексивной практики и требуют от специалистов подготовки рефлексивных портфолио для получения лицензии, а также в целях ежегодного контроля качества.

Образование

Концепция рефлексивной практики получила широкое распространение в сфере образования, для обучающихся, преподавателей и тех, кто готовит преподавателей (педагогических работников). Tsangaridou & O'Sullivan (1997) определяют рефлексию в образовании как "процесс обдумывания, анализа, оценки или изменения образовательных смыслов, намерений, убеждений, решений, действий или результатов, с акцентом на процесс их достижения. Основная цель этого процесса – структурировать, корректировать, создавать, совершенствовать, перестраивать или изменять знания и действия, которые определяют практику. Микрорефлексия придает смысл или направляет повседневную практику, а макрорефлексия придает смысл или направляет практику в долгосрочной перспективе". Рефлексия является ключевым фактором успешного обучения как для преподавателей, так и для обучающихся.

Студенты

Учащиеся могут получить пользу от участия в рефлексивной практике, поскольку она способствует развитию критического мышления и принятия решений, необходимых для непрерывного обучения и совершенствования. Когда учащиеся занимаются рефлексией, они анализируют, насколько их работа соответствует установленным критериям, оценивают эффективность своих усилий и планируют дальнейшее улучшение. Чтобы привить учащимся привычку к рефлексии, учителям необходимо рассматривать свою роль как роль "посредника в создании смысла" – организовывать обучение и учебный процесс таким образом, чтобы учащиеся были создателями знаний, а не только их потребителями. Rolheiser и его коллеги (2000) утверждают, что "когда учащиеся развивают способность понимать свои собственные мыслительные процессы, они лучше подготовлены к применению необходимых когнитивных навыков для выполнения задачи или достижения цели. Учащиеся, обладающие метакогнитивными навыками, лучше способны компенсировать как недостаток способностей, так и нехватку информации" (с. 34).

Министерство образования провинции Онтарио (2007) описывает множество способов, с помощью которых педагоги могут помочь учащимся приобрести навыки, необходимые для эффективной рефлексии и самооценки, включая: демонстрацию и/или целенаправленное обучение навыкам критического мышления, необходимым для практики рефлексии и самооценки; работу с восприятием самооценки учащимися; организацию обсуждений и диалогов о важности самооценки; предоставление времени для освоения навыков самооценки и рефлексии; обеспечение множества возможностей для практического применения различных аспектов процесса самооценки и рефлексии; а также информирование родителей/опекунов о том, что самооценка – это лишь одна из множества стратегий оценивания, используемых в обучении.

Учителя

Концепция рефлексивной практики в настоящее время широко используется в области подготовки учителей и их профессионального развития, и многие программы начального педагогического образования заявляют о ее поддержке, что указывает на широкий консенсус в отношении того, что эффективное преподавание требует рефлексивного подхода. Аттард и Армор объясняют, что "учителя, практикующие рефлексию, систематически собирают данные о своей практике, что позволяет им переосмысливать и открываться новым интерпретациям". Обучение и преподавание – сложные процессы, и не существует единственно верного подхода. Размышление о различных методах преподавания и переосмысление прошлого и настоящего опыта может привести к улучшению педагогической практики. Рефлексия "в действии" по Шёну может помочь учителям осознанно включать в процесс принятия решений профессиональные знания, полученные в ходе работы в классе. Как утверждает профессор образования Барбара Ларриви, рефлексивная практика переводит учителей от базы знаний, состоящей из отдельных навыков, к этапу карьеры, когда они способны адаптировать свои навыки к конкретным контекстам и ситуациям и, в конечном итоге, разрабатывать новые стратегии. В целом, посредством рефлексивной практики учителя анализируют свою деятельность и размышляют о том, как они поддерживали учащихся, относясь к ним "справедливо и с уважением, учитывая факторы, влияющие на индивидуальное обучение". Однако многие учителя не получают обучения различным видам рефлексии, им может не давать четкого определения или обоснования рефлексивной практики. Многие начинающие учителя не знают, как перенести стратегии рефлексии, изученные в университете, в свою педагогическую деятельность. Ларриви отметила, что студентам-педагогам необходимо "тщательно разработанное руководство" и "многогранные и стратегически продуманные вмешательства", чтобы эффективно анализировать свою практику. Невилл Хаттон и Дэвид Смит в кратком обзоре литературы пришли к выводу, что программы подготовки учителей используют широкий спектр стратегий для стимулирования рефлексии студентов (например, педагогические исследования, анализ кейсов, видеозапись или практика под наблюдением), но "существует мало эмпирических данных, подтверждающих достижение этой цели". Все это подразумевает, что преподаватели педагогических дисциплин также должны обладать высоким уровнем рефлексивной компетентности. Андреа Гельфузо и Даниэль Деннис в отчете о формирующем эксперименте со студентами-педагогами предположили, что обучение рефлексии требует от преподавателей педагогических дисциплин наличия и применения определенных компетенций. Однако Джанет Даймент и Тимоти О'Коннелл, в небольшом исследовании опытных преподавателей педагогических дисциплин, отметили, что преподаватели, которых они изучали, не получали никакой подготовки в области рефлексии и, в свою очередь, не давали такой подготовки своим студентам; от всех сторон ожидалось, что они знают, как проводить рефлексию. Многие авторы выступают за то, чтобы сами преподаватели педагогических дисциплин служили образцом рефлексивной практики. Это подразумевает, что способ обучения преподавателей педагогических дисциплин должен соответствовать подходам, которые они ожидают от своих студентов при работе с учениками; преподаватели педагогических дисциплин должны не только демонстрировать методы обучения, но и объяснять, почему они выбрали конкретный подход, ссылаясь на теорию, что подразумевает знание собственных неявных теорий обучения и умение соотносить их с общепринятыми теориями. Однако некоторые преподаватели педагогических дисциплин не всегда "делают то, что говорят"; они основывают свои решения в области обучения скорее на "здравом смысле", чем на теории, и испытывают трудности с демонстрацией рефлексивной практики. Противоречивые мнения затрудняют направление процесса рефлексии, поскольку сложно определить, каким ценностям вы стремитесь следовать. Важно признать, что рефлексивная практика "следует извилистым путем, включающим ложные старты и отклонения". Между тем, Олуватойин обсуждает некоторые недостатки и барьеры для рефлексивной практики, такие как стресс от размышлений о негативных проблемах, разочарование от неспособности решить эти проблемы и нехватка времени. Поскольку рефлексия часто происходит независимо, преподавателям не хватает мотивации и помощи в решении этих сложных проблем. Предлагается, чтобы учителя общались друг с другом или имели определенного человека, с которым можно поговорить, чтобы получать внешнюю, компетентную обратную связь. В целом, перед началом рефлексивной практики важно осознавать существующие трудности.

The concept of reflective practice is now widely employed in the field of teacher education and teacher professional development and many programs of initial teacher education claim to espouse it. indicating there is broad consensus that teaching effectively requires a reflective approach. Attard & Armour explain that "teachers who are reflective systematically collect evidence from their practice, allowing them to rethink and potentially open themselves to new interpretations". Teaching and learning are complex processes, and there is not one right approach. Reflecting on different approaches to teaching, and reshaping the understanding of past and current experiences, can lead to improvement in teaching practices. Schön's reflection in action can help teachers explicitly incorporate into their decision making the professional knowledge that they gain from their experience in the classroom. As professor of education Barbara Larrivee argues, reflective practice moves teachers from their knowledge base of distinct skills to a stage in their careers where they are able to modify their skills to suit specific contexts and situations, and eventually to invent new strategies. Overall, through reflective practice, teachers look back on their practice and reflect on how they have supported students by treating them "equitably and with respect and are sensitive to factors that influence individual student learning". or without being taught that different types of reflection are possible; they may not even receive a clear definition or rationale for reflective practice. Many new teachers do not know how to transfer the reflection strategies they learned in college to their classroom teaching. Larrivee noted that (student) teachers require "carefully constructed guidance" and "multifaceted and strategically constructed interventions" if they are to reflect effectively on their practice. Neville Hatton and David Smith, in a brief literature review, concluded that teacher education programs do use a wide range of strategies with the aim of encouraging students teachers to reflect (e. g. action research, case studies, video recording or supervised practicum experiences), but that "there is little research evidence to show that this [aim] is actually being achieved". The implication of all this is that teacher educators must also be highly skilled in reflective practice. Andrea Gelfuso and Danielle Dennis, in a report on a formative experiment with student teachers, suggested that teaching how to reflect requires teacher educators to possess and deploy specific competences. However, Janet Dyment and Timothy O'Connell, in a small scale study of experienced teacher educators, noted that the teacher educators they studied had received no training in using reflection themselves, and that they in turn did not give such training to their students; all parties were expected to know how to reflect. Many writers advocate for teacher educators themselves to act as models of reflective practice. This implies that the way that teacher educators teach their students needs to be congruent with the approaches they expect their students to adopt with pupils; teacher educators should not only model the way to teach, but should also explain why they have chosen a particular approach whilst doing so, by reference to theory; this implies that teacher educators need to be aware of their own tacit theories of teaching and able to connect them overtly to public theory. However, some teacher educators do not always "teach as they preach"; they base their teaching decisions on "common sense" more than on public theory and struggle with modelling reflective practice. Conflicting opinions make it difficult to direct the reflection process, as it is hard to establish what values you are trying to align with. It is important to acknowledge reflective practice "follows a twisting path that involves false starts and detours". Meanwhile, Oluwatoyin discusses some disadvantages and barriers to reflective practice as, feeling stress by reflecting on negative issues and frustration from not being able to solve those identified issues, and time constraints. With reflection often taking place independently, educators lack the motivation and assistance in tackling these difficult problems. It is suggested that teachers communicate with one another, or have an indicated individual to talk to, this way there is external informed feedback. Overall, before engaging in reflective practice it is important to be aware of the challenges.

Руководящие должности

Рефлексивная практика предоставляет возможности для развития руководителей. Управление командой требует деликатного баланса между умением работать с людьми и технической экспертизой, и успех в такой роли достигается нелегко. Рефлексивная практика позволяет лидерам критически анализировать прошлый опыт, выявляя успешные стратегии и области для улучшения. Организации, ориентированные на рефлексивное обучение, инвестируют в коучинговые программы для начинающих и опытных руководителей. Лидеры часто проявляют самоограничивающее поведение из-за чрезмерной приверженности привычным способам реагирования. Коучинг помогает формировать новые модели поведения, стимулируя рефлексию, критическое мышление и трансформационное обучение. Взрослые в течение жизни накапливают опыт и формируют устоявшиеся взгляды на мир. Коучинговые программы поддерживают процесс переосмысления и, при необходимости, перестройки этих предвзятых установок. Цель состоит в том, чтобы помочь лидерам полностью реализовать свой профессиональный потенциал, что требует постоянного критического анализа существующих предпосылок.

Человеческая деятельность и работа в целом

Рефлексивная практика может также применяться к различным сферам человеческой деятельности, в частности, к работе, и включает в себя анализ последствий собственных (или коллективных) действий. Важными аспектами для рассмотрения могут быть этические принципы, влияние на окружающую среду и эффективность, которые могут определять выбор рода деятельности или работы на протяжении жизни. Развитие рефлексивных способностей возможно посредством образования и, возможно, другими методами.