Введение
Когда дети маленькие, школы начинают анализировать способности учащихся и распределять их по группам, основываясь на прогнозируемом успехе. Система определяет наиболее способных как одаренных. Кларк (2002) определяет одаренность как «лишь ярлык, который общество присваивает тем, кто реализовал свои способности в исключительно высокой степени или демонстрирует признаки скорого достижения таких результатов». Правительство США определяет одаренность как «учащихся, детей или юношей, которые проявляют высокие способности в таких областях, как интеллект, творчество, искусство или лидерские качества, или в конкретных академических дисциплинах, и которым для полного развития этих способностей требуются услуги или мероприятия, не предоставляемые школой в обычном порядке» (Кларк, 2002). Одаренные ученики учатся иначе и более быстрыми темпами, чем их сверстники в классе, и поэтому нуждаются в специальных программах для развития и применения своих талантов. Одаренным детям необходимо дополнительное обучение и возможности для развития, чтобы расширить свой кругозор и принести максимальную пользу обществу и себе. В списке причин, представленном в работе «Содействие академическому превосходству», МакЛеод и Кропли (1989) описывают конкретные преимущества обучения одаренных детей в соответствующих программах: «Одаренные дети – это ресурс»; здесь подчеркивается потребность в изобретательных и умных людях, которые улучшат качество жизни и продвинут прогресс в новую технологическую эпоху. «Одаренные заслуживают особого отношения, сопоставимого с тем, что получают люди с ограниченными возможностями»; одаренным следует оказывать такую же финансовую поддержку, как и другим группам, отличающимся от «нормы». «Одаренным детям необходима адекватная стимуляция»; возникает дискуссия о преимуществах обучения одаренных в изолированном классе, состоящем из пяти процентов лучших учеников, и о том, что обычным и отстающим детям было бы полезно учиться вместе с одаренными. «Специальное обеспечение для одаренных предотвращает отсев из школы, неуспеваемость и девиантное поведение»; одаренные дети могут потерять интерес к учебе, если их не дают учиться в своем темпе, и даже стремиться к «нормальности», чтобы «жить спокойной жизнью в школе» (МакЛеод и Кропли, 1989). Важно не только дать одаренным дополнительный стимул, который полезен для общества, но и учитывать, что их ум функционирует уникальным образом и требует особого подхода к обучению. «Интеллектуально развитые люди думают и учатся иначе, чем другие, поэтому важно обучать их соответствующим образом» (Freeman et al., 1999). Как цитирует Меренхеймо в журнале «Биологическое образование», «одаренные ученики используют аналитическую стратегию восприятия информации. Менее одаренные используют либо атомистическую, либо последовательную стратегию» (Freeman et al., 1999). Также было установлено, что одаренные дети более амбициозны – как в отношении сложности, так и усилий, затрачиваемых на выполнение заданий – по сравнению со своими сверстниками (Freeman et al., 1999). Школы должны нести определенную ответственность за развитие талантов одаренных учеников, находящихся под их опекой. «Из имеющихся данных ясно, что превосходство не возникает без надлежащей помощи. Чтобы достичь исключительно высокого уровня в любой области, потенциально одаренным детям необходимы средства для обучения; это включает в себя учебные материалы и целенаправленное, сложное обучение, иногда с привлечением репетиторов или наставников, что не предоставляется в обычных школах» (Freeman et al., 1999). Фриман упоминает два метода, которые школы используют в обучении одаренных детей: 1. Ускорение обучения детей, путем перевода их в старшую группу или сокращения объема изучаемого материала, и 2. Обогащение, расширение и углубление изучаемого материала (Freeman et al., 1999).
“Gifted children are a resource”; here the need for inventive and intelligent minds who will improve the quality of life and advance in the new technological age is stated. “The gifted deserve special treatment corresponding to that received by the handicapped;” the gifted ought to have the same financial support that is given to other groups that are far from the “norm”. “Gifted children need adequate stimulation;” a debate is raised between the incentive that gifted children gain by being in an isolated class of the top five percent and the argument that normal and slow children would benefit from being mixed in with giftedness. “Special provision for the gifted will prevent dropouts, underachievement and delinquency;” gifted children may lose their zest for school when kept back from learning at their own pace and may almost strive to achieve “normality” to “have a quiet life in school”. (McLeod & Cropley, 1989). Not only is it important to give the gifted the extra push which is beneficial to society, those students’ minds also operate in a unique way and require a different style of teaching. “The intellectually adept think and learn differently from others it is important to teach them appropriately” (Freeman et al., 1999). As Merenheimo is quoted in the Journal of Biological Education, “gifted pupils have an analytic strategy of perceiving information. The less gifted use either atomistic or serialistic strategies” (Freeman et al., 1999). Gifted children were also found to be more ambitious—both in the difficulty and effort put into the task—in their schoolwork than others their age. (Freeman et al., 1999). Schools should bear some responsibility to nurture the talents of the gifted students in their charge. “It is clear from the evidence that excellence does not emerge without appropriate help To reach an exceptionally high standard in any area, potentially gifted children need the means to learn; this includes the material to work with and focused, challenging tuition, sometimes including tutoring or mentoring that is not provided in normal schools” (Freeman et al., 1999). Two methods mentioned by Freeman that schools use in the teaching of gifted children are: 1. Accelerating the learning of children, either by moving them up to an older age group or compacting the material they have to learn, and 2. Enrichment, rounding out, and deepening the material to be learned (Freeman et al., 1999).
Руководство по обучению одаренных детей
Для достижения максимальной эффективности ученикам можно помочь определить собственные способы обучения, включающие стратегии планирования, мониторинга, оценки и выбора содержания обучения. Им также следует помочь осознать свое отношение к изучаемому материалу, такое как любопытство, настойчивость и уверенность в себе. (Freeman et al., 1999). Все имеющиеся данные указывают на то, что целенаправленная поддержка в рамках отдельных учебных предметов гораздо эффективнее для развития способностей, чем общее обогащение без четко определенных целей. (Freeman et al., 1999) Значимый учебный опыт для одаренных учащихся должен быть тщательно спланирован, задокументирован, реализован и оценен для достижения максимального эффекта. (Van Tassel Baska, 2000) Развитие одаренности возможно только через участие в учебных ситуациях, которые стимулируют и расширяют возможности ребенка, исходя из его талантов, способностей и интересов. (Clark, 2002). Одаренные ученики могут не реализовать свой полный потенциал, следуя стандартам обычной школьной программы, которая может казаться слишком медленной. Они могут испытывать социальную изоляцию от сверстников, поскольку их основной мотивацией является интеллектуальный поиск ради самого процесса. Эти ученики могут получить необходимое обогащение, обучаясь вместе с другими успешными учениками в рамках ускоренных курсов и имея возможность развивать собственные идеи и взгляды. Программы, разработанные для одаренных учеников, могут создать благоприятную среду для их успеха.
“Meaningful curriculum experiences for gifted learners need to be carefully planned, written down, implemented, and evaluated in order to maximize potential effect.” (Van Tassel Baska, 2000)
Giftedness “can be furthered only by participation in learning experiences that challenge and extend from the point of the child’s talent, ability, and interest” (Clark, 2002). Gifted students may not reach their full potential with the standards of regular classwork, which can appear to progress at a slowed rate. They may become isolated from their peers on a social level, since intellectual pursuit for the sake of itself is their primary motivation. These students may receive the desired enrichment when put among other high achievers via accelerated coursework and by allowing them to develop their own ideas and viewpoints. Programs tailored for gifted students can cultivate an environment conducive to their success.
Трудности с социализацией
Распространенный миф об одаренных детях в обычных классах заключается в том, что они являются ценным ресурсом для других учеников и своей способностью помогают сверстникам с нормальным уровнем интеллекта учиться лучше. Однако, по данным Национальной ассоциации одаренных детей, присутствие блестящего ученика не повышает самооценку его одноклассников. Напротив, писатели отмечали исторические примеры зависти и неприязни к одаренным детям. Леонард Млодинов рассказывает о школьных годах Исаака Ньютона, что "отличаться и явно превосходить других в интеллекте вызывало у Ньютона ту же реакцию, что и сегодня – его ненавидели сверстники". Еще одна проблема заключается в том, что одаренные дети, которых выводят из обычного класса для занятий по углубленной программе, могут испытывать трудности в установлении социальных связей. Тем не менее, исследования показывают, что ученики, участвующие в занятиях в классе или в дополнительных программах, которые хотя бы в значительной степени удовлетворяют их академические потребности, как правило, формируют прочные отношения со сверстниками, всесторонне развиваются и ведут себя в соответствии со своим возрастом и благополучием. Фактически, исследования показали, что одаренные дети – как с небольшими, так и с выраженными способностями – "в целом были социально адаптированы, и не было выявлено связи между повышенным интеллектом и социальной адаптацией". Ученикам, которым дают возможность удовлетворять свои академические потребности на любом уровне, свойственна большая уверенность в себе и в своих социальных потребностях, что, в свою очередь, способствует установлению более значимых отношений со сверстниками. Многие считают, что социальное и академическое развитие ребенка взаимосвязаны, и что для процветания одного необходимо принести в жертву другое, однако статистические данные опровергают это утверждение.