Введение

Ситуативное познание – это теория, утверждающая, что знание неразрывно связано с действием, поскольку все знание формируется в конкретной деятельности, обусловленной социальными, культурными и физическими контекстами. Теоретики ситуативности предлагают модель знания и обучения, требующую гибкого мышления в процессе деятельности, а не простого хранения и воспроизведения концептуальных знаний. По сути, познание нельзя отделить от контекста. Знание существует непосредственно в ситуации, неразрывно связанное с контекстом, деятельностью, людьми, культурой и языком. Следовательно, обучение рассматривается как постепенное повышение эффективности деятельности человека в различных ситуациях, а не как накопление знаний, поскольку содержание знания определяется как самим субъектом, так и контекстом.

История

В то время как концепция ситуативного познания получила признание в области педагогической психологии в конце двадцатого века, она разделяет многие принципы со старейшими направлениями, такими как критическая теория, антропология (Жан Лав и Этьен Венгер, 1991), философия (Мартин Хайдеггер, 1968), критический анализ дискурса (Фейркло, 1989) и социолингвистические теории (Бахтин, 1981), которые отвергали представление об истинно объективном знании и принципы кантианского эмпиризма. Работа Люси Сукман над ситуативным действием в лабораториях Xerox сыграла ключевую роль в популяризации идеи о том, что понимание актором способов выполнения работы формируется в процессе рефлексии над взаимодействием с социальной и материальной (например, опосредованной технологиями) ситуацией, в которой он или она действует. Более поздние подходы к ситуативному познанию фокусируются на концепции формирования идентичности и опираются на нее, поскольку люди согласовывают значения посредством взаимодействия в сообществах практики. Подходы, основанные на ситуативном познании, нашли применение в образовании, проектировании обучения, онлайн-сообществах и искусственном интеллекте (см. Брукс, Кланси). Заземленное познание, изучающее роль симуляций и воплощения в познавательных процессах, включает в себя когнитивную лингвистику, теории ситуативного действия, симуляции и теории социальной симуляции. Исследования внесли вклад в понимание воплощенного языка, памяти и репрезентации знаний. Ситуативное познание объединяет различные перспективы – от антропологического изучения человеческого поведения в контексте работы, опосредованной технологиями, до экологической психологии цикла восприятия-действия и интенциональной динамики, а также исследований в области робототехники, включая работы над автономными агентами в НАСА и других организациях (например, работы В. Дж. Кланси). Первые попытки определить ситуативное познание были сосредоточены на противопоставлении новой теории доминирующим в когнитивной психологии теориям обработки информации. В последнее время теоретики отмечают естественную близость между ситуативным познанием, Новыми исследованиями грамотности и исследованиями новых медиаграмотностей (Gee, 2010). Эта связь обусловлена тем, что ситуативное познание утверждает, что люди учатся на опыте. Можно сказать, что на этот опыт и, что более важно, на посредников, влияющих на внимание в процессе этого опыта, оказывают влияние инструменты, технологии и языки, используемые социокультурной группой, а также значения, которые эта группа им придает. Исследования новых медиаграмотностей рассматривают контекст и обстоятельства, в которых люди используют язык и инструменты, и то, как это меняется под влиянием Интернета и других коммуникационных технологий на грамотность.

Расходы/эффективность

Джеймс Дж. Гибсон представил идею о ффордансах как часть реляционного подхода к восприятию. Восприятие не следует рассматривать исключительно как кодирование признаков окружающей среды в сознании воспринимающего, а как элемент взаимодействия индивида с окружающей средой (Gibson, 1977). Центральным в его предложении экологической психологии было понятие ффордансов. Гибсон предположил, что в любом взаимодействии между агентом и средой, присущие ей условия или качества позволяют агенту выполнять определенные действия. Он определил этот термин как свойства среды, представляющие возможности для действия и доступные агенту для непосредственного восприятия и осуществления. Гибсон сосредоточился на ффордансах физических объектов, таких как дверные ручки и стулья, и предположил, что эти ффордансы воспринимаются индивидом напрямую, а не опосредуются ментальными репрезентациями, такими как ментальные модели. Важно отметить, что представление Гибсона о прямом восприятии как о непосредственном процессе замечания, восприятия и кодирования конкретных атрибутов среды, давно оспаривается сторонниками более категориальной модели восприятия. Этот акцент на взаимодействии агента и ситуации в экологической психологии соответствовал программе ситуативного познания исследователей, таких как Джеймс Г. Грино (1994, 1998), который оценил очевидное отвержение Гибсоном факторизационных предпосылок, лежащих в основе экспериментальной психологии. Ситуативная перспектива познания фокусируется на "восприятии и действии, а не на памяти и извлечении информации. Воспринимающий и действующий агент связан с развивающейся и адаптирующейся средой, и важно, как они взаимодействуют". Грино (1994) также предположил, что ффордансы являются "предварительными условиями для деятельности", и хотя они не определяют поведение, они повышают вероятность того, что определенное действие или поведение произойдет. Шоу, Терви и Мейс (как цитирует Грино, 1994) позже ввели термин "эффективности" – способности агента, определяющие, что он может делать, и, следовательно, какое взаимодействие может произойти. Восприятие и действие определялись совместно эффективностями и ффордансами, действующими 'здесь и сейчас'. Таким образом, агент непосредственно воспринимал и взаимодействовал со средой, определяя, какие ффордансы могут быть восприняты, исходя из его эффективностей. Эта точка зрения согласуется с теорией Нормана (1988) о "воспринимаемых ффордансах", которая подчеркивает восприятие агентом полезности объекта, а не фокусируется на самом объекте. Интересным вопросом является взаимосвязь между ффордансами и ментальными репрезентациями, представленная в более когнитивистской перспективе. В то время как Грино (1998) утверждает, что настройка на ффордансы превосходит такие конструкции, как схемы и ментальные модели, Гленберг и Робертсон (1999) предположили, что ффордансы являются строительными блоками ментальных моделей.

Восприятие (вариантность/инвариантность)

Работа Гибсона (1986) в области зрительного восприятия оказала значительное влияние на теорию ситуативного познания. Следовательно, агент непосредственно воспринимает и взаимодействует с окружающей средой, определяя, какие возможности для действий (аффордансы) доступны, исходя из его способностей, а не просто извлекает из памяти сохраненные символические представления.

Знать

Теоретики ситуативности переосмысливают знание не как сущность, вещь или существительное, а как познание как действие или глагол. Это взаимное взаимодействие нельзя отделить от контекста и его культурных и исторических конструкций, возникающих в ходе целенаправленной деятельности в культурных контекстах, которые, в свою очередь, могут быть подчинены более масштабным целям и представлениям об истине. Формирование намерений связано с направлением внимания действующего субъекта на выявление возможностей в окружающей среде, способствующих достижению желаемых целей. Познание проявляется в способности действующего субъекта выступать в качестве все более компетентного участника в сообществе практики. По мере более полного участия в конкретных сообществах практики само понятие знания непрерывно эволюционирует, обогащаясь реальными процессами обучения. Эти практики молодежи рассматриваются как процесс становления "профессионалами-любителями" и приобретения экспертного уровня в той области, к которой они испытывают страсть.

Язык

Люди не просто читают или пишут тексты, они взаимодействуют с ними, и часто эти взаимодействия включают других в различных социокультурных контекстах. Поскольку язык часто является основой для мониторинга и отслеживания успеваемости в понимании, знании содержания и использовании инструментов как в школе, так и вне её, роль ситуативного познания в языковой деятельности важна. Членство и взаимодействие в социальных и культурных группах часто определяются инструментами, технологиями и использованием дискурса для полноценного участия. Изучение языков или грамотность в различных социальных и культурных группах должно включать понимание того, как эти группы работают и взаимодействуют с текстами. Специальные языковые курсы изучают формальные и неформальные стили и дискурсы использования языка в социокультурных контекстах. Функция таких уроков включает в себя обеспечение "ясного и функционального языка", то есть сложный специализированный язык обычно сопровождается чётким и понятным языком, используемым для объяснения правил, взаимосвязей или значений, существующих между языком и смыслом. Концептуализация рассматривается как "предлингвистический" акт, в то время как "знание" включает творческое взаимодействие с символами как в процессе их интерпретации, так и в использовании для выражения. "Схемы" развиваются, когда нейронные связи становятся устойчивыми в результате многократной активации, чтобы реактивироваться в ситуациях, воспринимаемых и осмысливаемых как временные и композиционно схожие с предыдущими обобщёнными ситуациями. Выбор цели (намерения) из множества возможных (онтологическое нисхождение). Это описывает, как обучающийся решает, принять или не принять конкретную цель при столкновении с проблемой. После принятия цели, обучающийся продолжает взаимодействовать с окружающей средой посредством преднамеренной динамики. Существует множество уровней намерений, но в конкретный момент времени агент имеет только одно намерение, которое определяет его поведение до тех пор, пока оно не будет реализовано или отменено. Динамика намерения: Более того, перенос знаний возможен только при сочетании целей и задач индивида, его приобретённых способностей к действию и набора доступных возможностей для действий.

Воплощенное познание

Традиционный подход к познанию исходит из того, что восприятие и двигательные системы – это лишь периферийные устройства ввода и вывода. Однако, воплощенное познание утверждает, что разум и тело взаимодействуют в режиме реального времени как единое целое. Примером воплощенного познания можно привести область робототехники, где движения не основаны на внутренних репрезентациях, а скорее, определяются прямым и непосредственным взаимодействием робота с окружающей средой. Кроме того, исследования показали, что выражения лица влияют на суждения, а движения рук связаны с оценкой человеком слов или понятий. В последнем примере испытуемые тянули или толкали рычаг к своему имени быстрее для положительных слов, чем для отрицательных. Эти результаты подтверждают воплощенную природу ситуативного познания, где знание является результатом деятельности всего тела во взаимодействии с миром.

Внешний вид

Что касается ума, то в целом, ситуированное познание открывает дорогу различным формам экстернализма. Вопрос заключается в том, обладает ли ситуированный аспект познания лишь практической ценностью, или он каким-то образом является конститутивным для познания и, возможно, для самого сознания. Что касается последней возможности, то существуют различные точки зрения. Дэвид Чалмерс и Энди Кларк, разработавшие широко обсуждаемую модель расширенного ума, прямо отвергли экстернализацию сознания. Для них расширяется только познание. С другой стороны, другие, такие как Риккардо Манцотти, явно рассматривали возможность ситуирования сознательного опыта в окружающей среде.

Педагогические последствия

Поскольку ситуативное познание рассматривает знание как действие в конкретных контекстах и считает модели прямого обучения передачей знаний неполноценными, это имеет значительные последствия для педагогической практики. Прежде всего, учебный план требует разработки учебных материалов, опирающихся на модели ученичества, распространенные в реальной жизни. Процесс рефлексии включает в себя чередование студентами стратегий новичка и эксперта в контексте решения проблем, что позволяет им осознать особенности экспертной деятельности и внести коррективы в свою собственную работу для достижения экспертного уровня (Collins & Brown, 1988; Collins, Brown, & Newman, 1989). Таким образом, функция рефлексии подразумевает «совместное исследование» и/или абстрактное повторение студентами пройденного материала. Коллинз, Браун и Ньюман (1989) выделили шесть ключевых характеристик когнитивного ученичества, включающих наблюдение, коучинг, поддержку, моделирование, постепенное уменьшение поддержки и рефлексию. Используя эти ключевые характеристики, эксперты направляли студентов в освоении когнитивных и метакогнитивных процессов и навыков, необходимых для выполнения различных задач в различных ситуациях. Взаимное обучение, являясь формой когнитивного ученичества, включает в себя моделирование и коучинг различных навыков понимания, когда учитель и ученики поочередно берут на себя роль инструктора.

Закрепившаяся инструкция

Обучение, основанное на проблемной ситуации, строится вокруг истории или повествования, представляющего реалистичную (но вымышленную) ситуацию и ставящего глобальный вопрос или проблему (в отличие от ключевого вопроса, заданного учителем). Этот подход разработан для того, чтобы 1) вовлечь учащегося в проблему или серию связанных проблем, 2) потребовать от учащегося сформулировать цели и выявить подцели, связанные с решением проблемы (проблем), и 3) предоставить учащемуся широкие и разнообразные возможности для изучения проблемы (проблем) в совместном контексте с одноклассниками. Например, учитель испанского языка использует серию видеодрам, посвященных убийству главного героя. Ученики работают в небольших группах, чтобы резюмировать части истории, выдвигать гипотезы об убийце и мотивах, а также подготовить презентацию своего решения для класса. Истории часто объединяются в пары, чтобы учащиеся могли выявить инвариантную структуру лежащих в основе знаний (например, два эпизода о расстоянии, скорости и времени – один о лодках, другой о самолетах – чтобы учащиеся могли понять, как соотношение между расстоянием, скоростью и временем сохраняется при разных видах транспорта). Идеальный минимальный набор примеров, необходимый для того, чтобы учащиеся могли обнаружить инвариантную структуру, называют "генераторным набором" ситуаций. Цель обучения, основанного на проблемной ситуации, – вовлечение намерения и внимания. Через аутентичные задания в различных областях педагоги представляют ситуации, требующие от учащихся создания или принятия значимых целей (намерений). Одной из задач педагога может быть постановка цели с помощью проблемной ситуации. Классическим примером обучения, основанного на проблемной ситуации, является серия Jasper. Серия Jasper включает в себя множество видеоприключений, посвященных формулированию и решению проблем. В каждом видео использовался визуальный нарратив для представления аутентичной, реалистичной повседневной проблемы. Задача состояла в том, чтобы учащиеся, после просмотра истории и определения проблемы, приняли конкретные цели (намерения). Эти вновь принятые цели направляли учащихся в совместном процессе формулирования и решения проблем.

Ощущение и действие в виртуальных мирах, основанных на аватарах

Виртуальные миры предоставляют уникальные возможности для воплощенного обучения, то есть обучения через практический, интерактивный и пространственно-ориентированный опыт. Здесь под "воплощенным" понимается действие в виртуальном мире посредством аватара. Контекстные возможности онлайн-игр и виртуальных сред позволяют учащимся вовлекаться в целеустремленную деятельность, аутентичные взаимодействия и совместное решение задач – все это, согласно концепциям ситуативного обучения, является признаками оптимального обучения. В контексте ситуативной оценки виртуальные миры обладают преимуществом, заключающимся в обеспечении динамической обратной связи, которая направляет действующего агента через аватар к непрерывному совершенствованию результатов.

Методологии исследований

Ситуативный подход фокусируется на интерактивных системах, в которых люди взаимодействуют друг с другом, а также с физическими и репрезентационными системами. Исследования проводятся непосредственно в реальных условиях, что отражает предположение о том, что знания формируются в конкретных контекстах, обладающих специфическими ситуативными возможностями. Исследователи чаще всего используют смешанные методы и качественные методологии. В качественных исследованиях применяются разнообразные методы, но основное внимание часто уделяется повышению вовлеченности в конкретные сообщества практики, возможностям среды, на которые реагирует субъект, и распределенному характеру познания в этих сообществах. Важной особенностью количественных методов, используемых в ситуативном познании, является отсутствие показателей результата. Количественные переменные, применяемые в смешанных методах, часто ориентированы на процесс, а не на продукт. Например, для отслеживания взаимодействия учащихся со средой часто используются узлы трассировки, файлы отслеживания действий и пути гиперссылок.

Рассмотрение

Однако важно помнить, что теория не бывает ни правильной, ни неправильной, а лишь предоставляет возможности для рассмотрения определенных сторон проблемы. Лав и Венгер отметили это в своем ироничном замечании: "Как мы можем заявлять, что разрабатываем теоретическое понимание обучения, не принимая участия в проекте абстрагирования [деконтекстуализированных знаний], который мы отвергли ранее?" (Lave & Wenger, 1991, с. 38).

Цитаты и дальнейшее чтение

Андерсон, К. (2006). Длинный хвост: почему будущее бизнеса – продавать большее количество разнообразных товаров. Нью-Йорк: Гиперион. Коллинз, А., и Браун, Дж. (1988). Компьютер как инструмент обучения через рефлексию. В H. Mandi & A. Lesgold (ред.), *Вопросы обучения для интеллектуальных обучающих систем* (с. 1–18). Нью-Йорк: Спрингер Верлаг. Коллинз, А., Браун, Дж., и Ньюман, С. (1989). Когнитивное подражание: обучение искусству чтения, письма и математики. В Л. Б. Ресник (ред.), *Знание, обучение и преподавание: эссе в честь Роберта Глазера*. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. Дикинсон, Д. К., и Ньюман, С. Б. (ред.). (2006). *Руководство по исследованиям ранней грамотности*, том 2. Нью-Йорк: Guilford Press. Галлахер, С., Роббинс, Б. Д., и Брэдатан, С. (2007). Специальный выпуск, посвященный воплощенному познанию. *Janus Head: Журнал междисциплинарных исследований в области литературы, континентальной философии, феноменологической психологии и искусства*, 9(2). URL: http://www.janushead.org/9-2/
Ги, Дж. П. (2004). *Ситуативный язык и обучение: критика традиционного школьного образования*. Лондон: Routledge. Ги, Дж. П. (2007). *Хорошие видеоигры и эффективное обучение: сборник эссе о видеоиграх, обучении и грамотности*. Нью-Йорк: Lang. Ги, Дж. П. (2010). Ситуативный социокультурный подход к грамотности и технологиям. В Э. Бейкер (ред.), *Новая грамотность: различные перспективы исследований и практики* (с. 165–193). Нью-Йорк: Guilford Press. Келлер, К., и Келлер, Дж. (1996). *Познание и использование инструментов: кузнец за работой*. Издательство Кембриджского университета. Киршнер, Д., и Уитсон, Дж. А. (1997). *Ситуативное познание: социальные, семиотические и психологические перспективы*. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Лидбитер, К., и Миллер, П. (2004). *Революция Pro-Am: как энтузиасты меняют наше общество и экономику*. Лондон: Demos. Скардамалия, М., и Берейтер, К. (1983). Ребенок как соисследователь: помощь детям в понимании собственных мыслительных процессов. В S. Paris, G. Olson, & H. Stevenson (ред.), *Обучение и мотивация в классе* (с. 83–107). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates. Скардамалия, М., и Берейтер, К. (1985). Содействие развитию саморегуляции в процессах познания у детей. В S. F. Chipman, J. W. Segal, & R. Glaser (ред.), *Навыки мышления и обучения: исследования и открытые вопросы* (с. 563–577). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates. Сачман, Л. (1987). *Планы и ситуативные действия: проблема коммуникации человека и машины*. Издательство Кембриджского университета, Нью-Йорк. Сачман, Л. (1993). Ответ на «Ситуативное действие» Веры и Саймона: символическая интерпретация. *Когнитивная наука*, 17:71–75.