Жүйелі тану: Білім мен іс-әрекеттің байланысы

Кіріспе

Орынды таным – барлық білім әлеуметтік, мәдени және физикалық ортаға байланысты белгілі бір іс-әрекетте қалыптасады деп тұжырымдайтын, білу мен іс-әрекеттің ажырамас екенін дәлелдейтін теория. Ситуативтілік теориясының жақтастары білім мен оқытудың мұндай моделін ұсынады: ол тұжырымдамалық білімді сақтау мен қайтарудың орнына, жағдайға қарай ойлауды қажет етеді. Қысқасы, таным контекстен бөлек қарастырыла алмайды. Білім белгілі бір орында, контексттен, іс-әрекеттен, адамдардан, мәдениеттен және тілден ажырамас болып табылады. Сондықтан, оқу – білімді жинақтаудың емес, түрлі жағдайларда адамның тиімділігін арттыру арқылы жүзеге асады, себебі белгілі бір нәрсенің мәні агент пен ортаның өзара әрекеттесуімен анықталады.

Тарих

Жайғасқан таным жиырмасыншы ғасырдың соңында білім беру психологиясы саласында мойындалса, оның көптеген қағидалары сындық теория, антропология (Жан Лав және Этьен Венгер, 1991), философия (Мартин Хайдеггер, 1968), сындық дискурс талдауы (Фейрклоу, 1989) және шын объективті білім туралы түсінік пен Кант эмпиризмінің қағидаларын қабылдамаған социолингвистикалық теориялар (Бахтин, 1981) сияқты көне салалармен ортақ. Люси Сучманның Xerox Labs-тағы жағдайлық әрекеттер туралы жұмысы, актердің жұмысты қалай орындауды түсінуі, ол әрекет ететін әлеуметтік және материалдық (мысалы, технологиялық) жағдаймен өзара әрекеттесуді ойластыру нәтижесінде туындайды деген идеяны танымал етуде маңызды рөл атқарды. Жақындағы жайғасқан таным перспективалары, адамдар практикалық қауымдастықтардағы өзара әрекеттесу арқылы мағынаны келісімге келтіргенде, жеке сәйкестік қалыптасу тұжырымдамасына назар аударып, одан түйін шығарды. Жайғасқан танымдық көзқарастар білім беру, оқу-әдістемелік дизайн, онлайн қауымдастықтар және жасанды интеллект салаларында қабылданды (Брукс, Кланси қараңыз). Денеге негізделген таным, танымдағы симуляциялар мен денеліктің рөлімен айналысады, сонымен қатар когнитивтік лингвистика, жағдайлық әрекет, симуляция және әлеуметтік симуляция теорияларын қамтиды. Зерттеулер денелі тіл, есте сақтау және білімді ұсыну туралы түсінікті дамытуға үлкен үлес қосты. Жайғасқан таным, технологиялық ортадағы адам мінез-құлқының антропологиялық зерттеуінен бастап, қабылдау-әрекет циклының экологиялық психологиясына және қасақана динамикасына дейін, тіпті робототехника саласындағы зерттеулерге дейін, NASA және басқа да жерлердегі автономды агенттермен жұмыс істеу (мысалы, W. J. Clancey жұмысы) сияқты әртүрлі перспективаларды қамтиды. Жайғасқан танымды анықтауға жасалған алғашқы тырастықтар, когнитивтік психологияда басымдыққа ие болған ақпаратты өңдеу теорияларымен салыстыруға бағытталған. Соңғы кездегі теоретиктер жайғасқан таным, жаңа сауаттылық зерттеулері және жаңа сауаттылықтар зерттеулері арасындағы табиғи байланысты мойындады (Gee, 2010). Бұл байланыс адамдар тәжірибе арқылы оқуға қабілетті деген тұжырымдамаға негізделген. Осы тәжірибелердің, және одан да маңыздысы, осы тәжірибелер кезінде назарға әсер ететін медиаторлар, социомәдени топтың қолданатын құралдары, технологиялары мен тілдері және осы топтың оларға беретін мағыналарымен шартталған деуге болады. Жаңа сауаттылық зерттеулері жеке тұлғалардың тіл мен құралдарды қалай қолданатынын және Интернет пен басқа да коммуникациялық технологиялардың сауаттылыққа қалай әсер ететінін зерттейді.

While situated cognition gained recognition in the field of educational psychology in the late twentieth century, it shares many principles with older fields such as critical theory, anthropology (Jean Lave & Etienne Wenger, 1991), philosophy (Martin Heidegger, 1968), critical discourse analysis (Fairclough, 1989), and sociolinguistics theories (Bakhtin, 1981) that rejected the notion of truly objective knowledge and the principles of Kantian empiricism. Lucy Suchman's work on situated action at Xerox Labs was instrumental in popularizing the idea that an actor's understanding of how to perform work results from reflecting on interactions with the social and material (e. g. technology mediated) situation in which she or he acts. More recent perspectives of situated cognition have focused on and draw from the concept of identity formation as people negotiate meaning through interactions within communities of practice. Situated cognition perspectives have been adopted in education, instructional design, online communities and artificial intelligence (see Brooks, Clancey). Grounded Cognition, concerned with the role of simulations and embodiment in cognition, encompasses Cognitive Linguistics, Situated Action, Simulation and Social Simulation theories. Research has contributed to the understanding of embodied language, memory, and the representation of knowledge. Situated cognition draws a variety of perspectives, from an anthropological study of human behavior in the context of technology mediated work, to the ecological psychology of the perception action cycle and intentional dynamics, and even research on robotics with work on autonomous agents at NASA and elsewhere (e. g., work by W. J. Clancey). Early attempts to define situated cognition focused on contrasting the emerging theory with information processing theories dominant in cognitive psychology. Recently theorists have recognized a natural affinity between situated cognition, New Literacy Studies and new literacies research (Gee, 2010). This connection is made by understanding that situated cognition maintains that individuals learn through experiences. It could be stated that these experiences, and more importantly the mediators that affect attention during these experiences is affected by the tools, technologies and languages used by a socio cultural group and the meanings given to these by the collective group. New literacies research examines the context and contingencies that language and tool use by individuals and how this changes as the Internet and other communication technologies affect literacy.

Шығындар/жетістіліктер

Джеймс Дж. Гибсон қабылдаудың реляциялық есебіне сәйкес мүмкіндіктер (аффорданстар) идеясын енгізді. Қабылдауды қоршаған ортаның ерекшеліктерін қабылдаушының санасына кодтау ретінде ғана емес, жеке адамның қоршаған ортамен өзара әрекеттесуінің бір бөлігі ретінде қарастыру керек (Гибсон, 1977). Оның экологиялық психологияға жасаған ұсынысының орталық тұжырымдамасы – аффорданстар туралы түсінік болды. Гибсон агенттің қоршаған ортамен кез келген өзара әрекеттесуінде, ортаның ішкі жағдайлары немесе қасиеттері агентке ортамен белгілі бір әрекеттерді орындауға мүмкіндік береді деп ұсынды. Ол бұл терминді ортадағы іс-әрекет мүмкіндіктерін ұсынатын және агенттің тікелей қабылдап, оған әрекет етуіне қолжетімді қасиеттер ретінде анықтады. Гибсон есік тұтқалары мен орындықтар сияқты физикалық заттардың аффорданстарына назар аударды және бұл аффорданстар ақыл-ой модельдері сияқты ақыл-ой бейнелері арқылы емес, тікелей жеке адаммен қабылданады деп ұсынды. Гибсонның тікелей қабылдау туралы түсінігін, ортадан нақты атрибуттарды байқау, қабылдау және кодтаудың аралассыз процесі ретінде қарастыруды, категорияға негізделген қабылдау модельдерінің жақтастары ұзақ уақыт бойы сынға алды. Экологиялық психологиядағы агент-жағдай өзара әрекеттесуіне назар аудару, Джеймс Г. Грино (1994, 1998) сияқты зерттеушілердің орналасқан танымдық бағдарламасына сәйкес келді, ол Гибсонның эксперименталды психологияның негізіндегі факторлық болжамдарды қабылдамауын бағалады. Орналасқан танымдық көзқарас "жад пен қалпына келтірудің орнына қабылдау-әрекетке" бағытталған. Қабылдау/әрекет ететін агент дамитын/бейімделетін ортамен байланыстырылады және екеуінің өзара әрекеттесуі маңызды. Грино (1994) сондай-ақ, аффорданстар "әрекет үшін алғышарттар" екенін және олар мінез-құлықты анықтамаса да, белгілі бір әрекет немесе мінез-құлықтың орын алу ықтималдығын арттыратынын айтты. Шоу, Терви және Мейс (Грино, 1994) кейіннен агенттің не істей алатынын анықтайтын агенттің қабілеттерін, яғни эффекттивтіліктер терминін енгізді, содан кейін өзара әрекеттесулер пайда болады. Қабылдау мен әрекет эффекттивтіліктер мен аффорданстармен бірлесіп анықталады, олар "бір сәтте" бірге әрекет етеді. Сондықтан агент қоршаған ортаны тікелей қабылдап, онымен өзара әрекеттесіп, өзінің эффекттивтіліктеріне байланысты қандай аффорданстарды пайдалануға болатынын анықтайды. Бұл көзқарас Норманның (1988) "қабылданатын аффорданстар" теориясына сәйкес келеді, ол объектінің өзіне назар аударудың орнына агенттің объектінің пайдалылығын қабылдауын баса көрсетеді. Қызықты мәселе – когнитивтік перспективадан қарастырылған аффорданстар мен ақыл-ой бейнелері арасындағы байланыс. Грино (1998) аффорданстарға бейімделудің схемалар мен ақыл-ой модельдері сияқты конструкциялардан жоғары екенін дәлелдейді, ал Гленберг және Робертсон (1999) аффорданстардың ақыл-ой модельдерін құрудың құрылыс блоктары екенін ұсынды.

James J. Gibson introduced the idea of affordances as part of a relational account of perception. Perception should not be considered solely as the encoding of environmental features into the perceiver's mind, but as an element of an individual's interaction with her environment (Gibson, 1977). Central to his proposal of an ecological psychology was the notion of affordances. Gibson proposed that in any interaction between an agent and the environment, inherent conditions or qualities of the environment allow the agent to perform certain actions with the environment. He defined the term as properties in the environment that presented possibilities for action and were available for an agent to perceive directly and act upon. Gibson focused on the affordances of physical objects, such as doorknobs and chairs, and suggested that these affordances were directly perceived by an individual instead of mediated by mental representations such as mental models. It is important to note that Gibson's notion of direct perception as an unmediated process of noticing, perceiving, and encoding specific attributes from the environment, has long been challenged by proponents of a more category based model of perception. This focus on agent situation interactions in ecological psychology was consistent with the situated cognition program of researchers such as James G. Greeno (1994, 1998), who appreciated Gibson's apparent rejection of the factoring assumptions underlying experimental psychology. The situated cognition perspective focused on "perception action instead of memory and retrieval A perceiving/acting agent is coupled with a developing/adapting environment and what matters is how the two interact". Greeno (1994) also suggested that affordances are "preconditions for activity," and that while they do not determine behavior, they increase the likelihood that a certain action or behavior will occur. Shaw, Turvey, & Mace (as cited by Greeno, 1994) later introduced the term effectivities, the abilities of the agent that determined what the agent could do, and consequently, the interaction that could take place. Perception and action were co determined by the effectivities and affordances, which acted 'in the moment' together. Therefore, the agent directly perceived and interacted with the environment, determining what affordances could be picked up, based on his effectivities. This view is consistent with Norman's (1988) theory of "perceived affordances," which emphasizes the agent's perception of an object's utility as opposed to focusing on the object itself. An interesting question is the relationship between affordances and mental representations as set forth in a more cognitivist perspective. While Greeno (1998) argues that attunements to affordances are superior to constructs such as schemata and mental models, Glenberg & Robertson (1999) suggested that affordances are the building blocks of mental models.

Түсінік (варианстық/инварианстық)

Гибсонның (1986) визуалды қабылдау саласындағы еңбегі орналасқан танымға зор ықпал етеді. Сондықтан агент ортамен тікелей байланыс жасайды және өзінің мүмкіндіктеріне сүйене отырып, қандай әрекеттерге болатынын анықтайды, жай ғана сақталған символдарды еске түсірмейді.

Білу

Ситуативтілік теориясы білімді зат, нәрсе немесе есім ретінде емес, іс-әрекет немесе етістік ретінде қарастырады. Бұл өзара әрекеттесуді контекст пен оның мәдени және тарихи құрылымдарынан бөліп қарастыруға болмайды. Мәдени контексттегі мақсатқа бағытталған іс-әрекеттер арқылы, олар өз кезегінде үлкен мақсаттар мен шындық туралы талаптарға әкелуі мүмкін. Ниеттерді қабылдау – агенттің назарын қоршаған ортадағы мүмкіндіктерді анықтауға бағыттаумен байланысты, бұл мүмкіндіктер қажетті мақсаттарға жетуге көмектеседі. Білім – агенттің тәжірибе қоғамдастығының құзыретті қатысушысы ретінде әрекет ету қабілетінде көрінеді. Агенттер нақты тәжірибе қоғамдастықтарына толығырақ қатысқан сайын, білімнің мәні үнемі өзгеріп отырады. Бұл білім берудің нақты өмірдегі процестерін көрсететін бай контекст арқылы жүзеге асады. Жастардың осындай іс-әрекеттері оларды "жартылай кәсіби" деңгейге жеткізіп, оларға ұнаған саланың мамандарына айналуға мүмкіндік береді.

Тіл

Адамдар мәтіндерді оқып немесе жазып қана қоймай, олармен өзара әрекеттеседі, ал мұндай өзара әрекеттердің көбісі әртүрлі әлеуметтік-мәдени контексттердегі басқа адамдарды қамтиды. Тіл көбінесе оқуды түсіну, мазмұнды білу және мектепте де, мектептен тыс та құралдарды пайдалану арқылы білімді бақылау мен қадағалаудың негізі болғандықтан, тілді үйрену қызметінде орналасқан танымның ролі маңызды. Әлеуметтік және мәдени топтарға мүшелік және өзара әрекеттесу көбінесе толыққанды қатысу үшін қолданылатын құралдар, технологиялар және тілдік қолданыс арқылы анықталады. Әртүрлі әлеуметтік және мәдени топтардағы тілді үйрену немесе сауаттылық, осы топтардың мәтіндермен қалай жұмыс істейтінін және өзара әрекеттесетінін қамтуы керек. Мамандандырылған тіл сабақтары әлеуметтік-мәдени контексттердегі тілдің ресми және бейресми стильдерін, тілдік қолданысын зерттейді. Мамандандырылған тіл сабақтарының бір функциясы – "айқын функционалдық тіл", яғни күрделі мамандандырылған тіл әдетте тіл мен мағына арасындағы ережелерді, қатынастарды немесе мағыналарды түсіндіру үшін қолданылатын анық және түсінікті тілмен бірге келеді. Тұжырымдау "тілге дейінгі" акт деп есептеледі, ал "білу" символдармен оларды түсіндіру және өрнектеу үшін пайдалану арқылы шығармашылық өзара әрекеттесуді қамтиды. "Схемалар" жүйке байланыстарының қайталама белсендіру арқылы бейімделуі нәтижесінде дамиды, бұл бұрынғы жалпыланған жағдайларға уақыт және құрастырылым жағынан ұқсас деп қабылданатын және түйсіктелген жағдайларда қайтадан белсендірілуіне әкеледі. Мақсатты (ниетті) барлық мүмкін мақсаттардың ішінде қабылдау (онтологиялық тектілік). Бұл оқушының берілген мәселе кезінде нақты бір мақсатты қабылдауға немесе қабылдамауға қабылдайтын шешімін сипаттайды. Мақсат қабылданғаннан кейін, оқушы мақсатты динамика арқылы ортамен өзара әрекеттесу арқылы іс-әрекет етеді. Ниеттердің көптеген деңгейлері бар, бірақ нақты бір сәтте агенттің бір ғана ниеті болады, және бұл ниет оның мінез-құлқына орындалғанға дейін немесе жойылғанға дейін шектеу қояды. Ниеттік динамика: Сонымен қатар, трансферт тек "адамның мақсаттары мен міндеттері, оның әрекет етуге жинаған қабілеттері және іс-әрекетке мүмкіндіктер жиынтығы болғанда ғана жүзеге асуы мүмкін".

Individuals don't just read or write texts, they interact with them, and often these interactions involve others in various socio cultural contexts. Since language is often the basis for monitoring and tracking learning gains in comprehension, content knowledge and tool use in and out of school the role of situated cognition in language learning activities is important. Membership and interaction in social and cultural groups is often determined by tools, technologies and discourse use for full participation. Language learning or literacy in various social and cultural groups must include how the groups work with and interact with these texts. specialist language lessons examines the formal and informal styles and discourses of language use in socio cultural contexts. A function of specialist language lessons includes "lucidly functional language", or complex specialist language is usually accompanied by clear and lucid language used to explain the rules, relationships or meanings existing between language and meaning. Conceptualizing is considered to be a "prelinguistic" act, while "knowing" involves creative interaction with symbols in both their interpretation and use for expression. "Schema" develop as neural connections become biased through repeated activations to reactivate in situations that are perceived and conceived as temporally and compositionally similar to previous generalized situations. goal (intention) adoption from among all possible goals (ontological descent). This describes how the learner decides whether or not to adopt a particular goal when presented with a problem. Once a goal is adopted, the learner proceeds by interacting with their environment through intentional dynamics. There are many levels of intentions, but at the moment of a particular occasion, the agent has just one intention, and that intention constrains his behavior until it is fulfilled or annihilated. Intentional Dynamics: Furthermore, transfer can only "occur when there is a confluence of an individual's goals and objectives, their acquired abilities to act, and a set of affordances for action".

Тіршілікке енген таным

Дәстүрлі танымдық көзқарас бойынша, қабылдау және қозғалыс жүйелері тек сыртқы кіріс және шығыс құрылғылары болып есептеледі. Дегенмен, денелі таным (embodied cognition) сана мен дене бірлік ретінде, үнемі өзара әрекеттеседі деген пікірді қалыптастырады. Денелі танымның мысалы робототехника саласында байқалады, онда қозғалыстар ішкі бейнелерге емес, роботтың ортамен тікелей және дереу өзара әрекеттесуіне негізделген. Сонымен қатар, зерттеулер дене бітісінің (бет әлпеті) пікірлерге әсер ететінін, ал қол қимылдары адамның сөздерді немесе ұғымдарды бағалауымен байланысты екенін көрсетті. Соңғы мысалда, адам оң сөздерге қарағанда теріс сөздерге қарағанда өз атына қарай белдіктерді (рычагтарды) жылдамрақ тартады немесе итеріп жібереді. Бұл нәтижелер орналасқан танымның денелі сипатына сәйкес келеді, онда білім – бүкіл дененің әлеммен өзара әрекеттесу арқылы қол жеткізгені болып табылады.

Сыртқылік

Ақылға келетін болсақ, жалпы алғанда, орналасқан таным сыртқылықтың әртүрлі формаларына жол ашады. Сұрақ – танымның орналасқан жағының тек практикалық құндылығы бар ма, әлде ол танымның және мүмкін сананың өзінің құрамына кіре ме. Соңғы мүмкіндікке қатысты түрлі пікірлер бар. Дэвид Чалмерс пен Энди Кларк, кеңінен талқыланған кеңейтілген сана моделін жасағандар, сананың сыртқа шығарылуын нақты жоққа шығарды. Олар үшін тек таным ғана кеңейеді. Ал, Риккардо Манцотти сияқты басқалары саналы тәжірибені ортаға орналастыру мүмкіндігін ашық қарастырды.

Педагогикалық әсері

Орынды таным білімді нақты контексттегі іс-әрекет ретінде қарастыратындықтан және білімді тікелей берудің дәстүрлі әдістерін жеткіліксіз деп санайтындықтан, педагогикалық тәжірибеге елеулі әсер етеді. Біріншіден, оқу бағдарламасын жоспарлауда шынайы өмірде жиі кездесетін тәлімгерлік үлгілерін пайдалану қажет. Ойлану процесі студенттердің проблемалық жағдайда жаңадан бастаушы мен сарапшы стратегияларын кезектестіре білуін, сарапшының жұмысының ерекшеліктерін сезінуін және оларды сарапшы деңгейіне жеткізу үшін өз жұмысына түзетулер енгізуін қамтиды (Коллинс және Браун, 1988; Коллинс, Браун және Ньюман, 1989). Демек, ойлану функциясы студенттердің бірлескен зерттеуін және/немесе абстрактілі қайталауын көрсетеді. Коллинс, Браун және Ньюман (1989) танымдық тәлімгерліктің алты маңызды ерекшелігін атап көрсетті: бақылау, жетекшілік, қолдау, үлгілеу, қолдауды азайту және ойлану. Осы маңызды ерекшеліктерді пайдаланып, сарапшылар студенттерге түрлі жағдайларда әртүрлі тапсырмаларды орындау үшін қажетті танымдық және метатанымдық процестер мен дағдыларды меңгеруде көмектесті. Өзара оқыту, танымдық тәлімгерліктің бір түрі, мұғалім мен оқушылар оқытушы рөлін кезекпен атқара отырып, түрлі түсіну дағдыларын үлгілеу және жетекшілік етуді қамтиды.

Бекітілген нұсқаулық

Негізгі нұсқаулар – шынайы (бірақ ойдан шығарылған) жағдайды ұсынатын және маңызды сұрақ немесе проблеманы көтеретін оқиға немесе повесть негізінде құрылады (мұғалім қоятын маңызды сұрақпен салыстырыңыз). Бұл тәсілдің мақсаты: 1) оқушыны проблемамен немесе байланысты проблемалар тізбегімен айналыстыру, 2) оқушыдан мақсаттарды әзірлеуді және проблеманы шешуге қатысты қосалқы мақсаттарды анықтауды талап ету және 3) оқушыға проблеманы сыныптастарымен бірлесіп зерттеуге кең және алуан мүмкіндіктер ұсыну. Мысалы, испан тілінің мұғалімі басты кейіпкердің өлтірілуіне арналған видеодрама сериясын пайдаланады. Оқушылар шағын топтарда жұмыс істеп, оқиғаның бөліктерін қорытындылайды, кім өлтірді және оның себебі туралы гипотезалар жасайды, содан кейін өз шешімдерін сыныпқа таныстырады. Оқиғалар көбінесе жұптастырылады, осылайша оқушылар негізгі білімнің өзгермейтін құрылымын анықтай алады (мысалы, қашықтық, жылдамдық, уақыт туралы екі эпизод – біреуі кеме туралы, екіншісі ұшақ туралы, осылайша оқушылар қашықтық, жылдамдық, уақыт арақатынасының көлік құралдарына қарамастан сақталуын түсіне алады). Студенттерге өзгермейтін құрылымды анықтау мүмкіндігін беретін ең кішкентай жағдайлар жиынтығы «генераторлық жиын» деп аталады. Негізгі нұсқаудың мақсаты – ниет пен назарды шоғырландыру. Нақты міндеттер арқылы, түрлі салаларда педагогтар оқушылардан мағыналы мақсаттарды (ниеттерді) құруды немесе қабылдауды талап ететін жағдайларды ұсынады. Педагогтың міндеттерінің бірі – негізгі проблеманы пайдалану арқылы мақсат қою. Негізгі нұсқаудың классикалық мысалы – Jasper сериясы. Jasper сериясы проблемаларды формулирлеуге және оларды шешуге бағытталған түрлі видеодискілік оқиғаларды қамтиды. Әрбір видеодискіде күнделікті өмірдегі шынайы проблеманы бейнелеу үшін көрнекі повесть қолданылды. Мақсат – оқушылар оқиғаны көріп, проблеманы анықтағаннан кейін нақты мақсаттарды (ниеттерді) қабылдауы. Осылайша қабылданған жаңа мақсаттар студенттерді проблеманы формулирлеу және оны шешудің бірлескен процесі арқылы жетеледі.

Anchored instruction is grounded in a story or narrative that presents a realistic (but fictional) situation and raises an overarching question or problem (compare with an essential question posed by a teacher). This approach is designed to 1) engage the learner with a problem or series of related problems, 2) require the learner to develop goals and discover subgoals related to solving the problem(s), and 3) provide the learner with extensive and diverse opportunities to explore the problem(s) in a shared context with classmates. For example, a Spanish teacher uses a video drama series focused on the murder of a main character. Students work in small groups to summarize parts of the story, to create hypotheses about the murderer and motive, and to create a presentation of their solution to the class. Stories are often paired so that across the set students can detect the invariant structure of the underlying knowledge (so 2 episodes about distance rate time, one about boats and one about planes, so students can perceive how the distance rate time relationship holds across differences in vehicles). The ideal smallest set of instances needed provide students the opportunity to detect invariant structure has been referred to as a "generator set" of situations. The goal of anchored instruction is the engagement of intention and attention. Through authentic tasks across multiple domains, educators present situations that require students to create or adopt meaningful goals (intentions). One of the educator's objectives can be to set a goal through the use of an anchor problem. A classic example of anchored instruction is the Jasper series. The Jasper series includes a variety of videodisc adventures focused on problem formulation and problem solving. Each videodisc used a visual narrative to present an authentic, realistic everyday problem. The objective was for students to adopt specific goals (intentions) after viewing the story and defining a problem. These newly adopted goals guided students through the collaborative process of problem formulation and problem solving.

Аватарлық виртуалды әлемдерде қабылдау және әрекет ету

Виртуалды әлемдер білімді тәжірибеге негіздеп, қолмен оқуға, өзара әрекеттесуге, кеңістікке бағытталған білім алудың бірегей мүмкіндіктерін ұсынады. Мұндағы "денеге ену" (embodied) дегеніміз – аватар арқылы виртуалды әлемде әрекет ету. Онлайн ойындар мен виртуалды орталардың жағдайына байланысты мүмкіндіктері оқушыларға мақсатқа бағытталған іс-әрекеттерге, шынайы қарым-қатынасқа және бірлесіп мәселелерді шешуге мүмкіндік береді – бұл оқу теорияларында оқудың ең жақсы жолы деп есептеледі. Жағдайына байланысты бағалау тұрғысынан алғанда, виртуалды әлемдер динамикалық кері байланыс беруге мүмкіндік береді, ол аватар арқылы қабылдайтын және әрекет ететін адамды үнемі өнімділікті жақсартуға бағыттайды.

Зерттеу әдістемелері

Ситуациялық көзқарас адамдардың бір-бірімен және физикалық және бейнелеу жүйелерімен өзара әрекеттесетін интерактивті жүйелерге бағытталған. Зерттеулер тікелей оқиға орнында және нақты өмірлік жағдайларда жүргізіледі, бұл білімнің нақты контексттерде, олардың өзіне тән мүмкіндіктерімен байланысты құрылатындығы туралы болжамдарды көрсетеді. Зерттеушілер ең көп аралас әдістер мен сапалық әдістемелерді қолданады. Сапалық зерттеулерде қолданылатын әдістер әртүрлі, бірақ көбінесе нақты тәжірибелік қауымдастықтарға қатысудың ұлғаюына, агенттің іс-әрекет ететін ортаның мүмкіндіктеріне және нақты қауымдастықтардағы білімнің таралу сипатына назар аударылады. Ситуациялық танымда қолданылатын сандық әдістердің маңызды ерекшелігі – нәтижелерді өлшеудің болмауы. Аралас әдістерде қолданылатын сандық айнымалылар көбінесе өнімге емес, процеске баса назар аударады. Мысалы, іздеу түйіндері, дриблинг файлдары және гиперсілтеме жолдары студенттердің ортада қалай өзара әрекеттесетінін қадағалау үшін жиі қолданылады.

Қарастырылатын мәселелер

Дегенмен, теория дұрыс немесе бұрыс емес екенін, проблеманың белгілі бір жақтарына мүмкіндік беретінін есімізде ұстаған жөн. Лав пен Венгер осыны ирониялық пікірлерінде атап көрсеткен: "Жоғарыда жоққа шығарған абстракциямызды [контексттен тыс білімді] пайдаланбастан, оқытудың теориялық тұжырымдамасын қалай жасауға болады?" (Lave & Wenger, 1991, 38-бет).

Цитаталар және қосымша оқу

Андерсон, С. (2006). Ұзын құйрық: Неліктен бизнестің болашағы көбірек сатудан аз сатылады. Нью-Йорк: Гиперион. Коллинз, А., & Браун, Дж. (1988). Компьютер – ой елегінен өту арқылы білім алу құралы. H. Манди және А. Лесгольд (ред.), Ақылды оқыту жүйелері үшін оқыту мәселелері (1–18 бб.). Нью-Йорк: Спрингер Верлаг. Коллинз, А., Браун, Дж., & Ньюман, С. (1989). Танымдық шеберлік: оқу, жазу және математика шеберлігін үйрету. L. B. Ресник (ред.), Білу, үйрену және оқыту: Роберт Глейзердің құрметіне арналған очерктер. Хиллсдейл, НЖ: Эрлбаум. Дикинсон, Д. К., & Ньюман, С. Б. (ред.). (2006). Ертедегі сауаттылықты зерттеу нұсқаулығы, 2-том. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. Галлахер, С., Роббинс, Б. Д., & Брадтан, С. (2007). Орналасқан дене туралы арнайы мәселе. Janus Head: Әдебиеттегі, континенттік философиядағы, феноменологиялық психологиядағы және өнердегі салааралық зерттеулер журналы, 9(2). URL: http://www.janushead.org/92/
Gee, J. P. (2004). Орынды тіл және оқыту: дәстүрлі мектептің сын. Лондон: Рутледж. Gee, J. P. (2007). Жақсы видео ойындар және жақсы оқыту: Видео ойындар, оқу және сауаттылық туралы очерктер жинағы. Нью-Йорк: Лэнг. Gee, J. P. (2010). Сауаттылық және технологияға қатысты әлеуметтік-мәдени көзқарас. E. Бейкер (ред.), Жаңа сауаттылық: зерттеу және тәжірибеге қатысты бірнеше көзқарас (165–193 бб.). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. Келлер, С., & Келлер, Дж. (1996). Таным және құралдарды қолдану: «Қоңыр жұмыс». Кембридж университетінің баспасы. Kirshner, D., & Whitson, J. A. (1997). Орналасқан таным: әлеуметтік, семиотикалық және психологиялық көзқарастар. Mahwah, НЖ: Эрлбаум.

Leadbeater, C., & Miller, P. (2004). Pro-Am революциясы: Хоббишілердің қоғамымыз бен экономикамызды қалай өзгертіп жатыр. Лондон: Demos. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1983). Бала – бірлескен зерттеуші: балаларға өздерінің ойлау процестерін түсінуге көмектесу. S. Paris, G. Olson, & H. Stevenson (ред.), Сыныпта оқу және мотивация (83–107 бб.). Хиллсдейл, НЖ: Lawrence Erlbaum Associates. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1985). Балалардың білімді өңдеудегі өзін-өзі реттеуді дамытуға ынталандыру. S. F. Chipman, J. W. Segal, & R. Glaser (ред.), Ойлау және оқу дағдылары: зерттеулер және ашық сұрақтар (563–577 бб.). Хиллсдейл, НЖ: Lawrence Erlbaum Associates. Suchman, L. (1987). Жоспарлар және орын алған іс-қимылдар: Адам-машина байланысының мәселесі. Кембридж университетінің баспасы, Нью-Йорк. Suchman, L. (1993). Вера мен Саймонның орын алған әрекетіне жауап: Символикалық интерпретация. Cognitive Science, 17, 71–75.