Интерязык: Лингвистическая система изучающего второй язык.

Введение

Идиолект, используемый изучающим второй язык.

Межъязык – это идиолект, разработанный изучающим второй язык (L2), который сохраняет некоторые особенности его родного языка (L1) и может чрезмерно обобщать правила L2 в письменной и устной речи. Эти две характеристики придают межъязыку уникальную лингвистическую организацию. Он базируется на опыте изучающего L2. Межъязык может окаменеть, то есть прекратить развитие, на любой стадии своего формирования. Утверждается, что на формирование правил межъязыка влияют различные факторы, включая перенос L1, предыдущие стратегии обучения, стратегии освоения L2, коммуникативные стратегии L2 и чрезмерное обобщение языковых моделей L2. Он основан на теории межъязыка, которая предполагает, что в человеческом мозге существует скрытый психологический механизм, активируемый при изучении второго языка. Эта теория принадлежит Ларри Селинкеру, который ввел термины «межъязык» и «окаменение». Уриэль Вайнрайх заложил основу для исследований Селинкера. Селинкер отметил в 1972 году, что в определенной ситуации высказывания изучающего отличаются от высказываний носителя языка, хотя и передают один и тот же смысл. Это сравнение указывает на существование отдельной лингвистической системы, которую можно наблюдать в высказываниях изучающего, пытающегося выразить смысл на L2. Это не проявляется, когда изучающий выполняет задания, ориентированные на форму, например, устные упражнения в классе. Межъязык может варьироваться в зависимости от контекста и может быть более точным, сложным и беглым в одной области, чем в другой. Высказывания изучающего на межъязыке можно сравнить с двумя вещами: высказываниями на L1, используемыми для передачи того же сообщения, и высказываниями носителя L2, используемыми для передачи того же сообщения. Перспектива межъязыка позволяет изучать базовые знания изучающего о звуковой системе целевого языка (межъязыковая фонология), грамматике (морфология и синтаксис), словарном запасе (лексикон) и лингвистических нормах (межъязыковая прагматика). Описывая, как язык изучающего соответствует универсальным лингвистическим нормам, исследования межъязыка способствовали пониманию лингвистических универсалий в освоении второго языка.

An interlanguage is an idiolect which has been developed by a learner of a second language (L2) which preserves some features of their first language (L1) and can overgeneralize some L2 writing and speaking rules. These two characteristics give an interlanguage its unique linguistic organization. It is idiosyncratically based on the learner's experiences with L2. An interlanguage can fossilize, or cease developing, in any of its developmental stages. It is claimed that several factors shape interlanguage rules, including L1 transfer, previous learning strategies, strategies of L2 acquisition, L2 communication strategies, and the overgeneralization of L2 language patterns. It is based on interlanguage theory, which posits that a dormant psychological framework in the human brain is activated with study of a second language. The theory is credited to Larry Selinker, who coined the terms interlanguage and fossilization. Uriel Weinreich is credited with providing the basis for Selinker's research. Selinker noted in 1972 that in a given situation, the utterances of a learner differ from those of a native speaker to convey an identical meaning. This comparison suggests a separate linguistic system, which can be observed in the utterances of a learner attempting to convey meaning in L2. It is not seen when that the learner performs form focused tasks, such as oral drills in a classroom. Interlanguage can vary in different contexts, and may be more accurate, complex, and fluent in one domain than in another. A learner's interlanguage utterances may be compared with two things: utterances in L1 to convey the message produced by the learner, and utterances by a native speaker of L2 to convey the same message. An interlanguage perspective may be used to view a learner's underlying knowledge of the target language sound system (interlanguage phonology), grammar (morphology and syntax), vocabulary (lexicon), and linguistic norms (interlanguage pragmatics). By describing how learner language conforms to universal linguistic norms, interlanguage research has contributed to the understanding of linguistic universals in second language acquisition.

Предыстория

Основной теорией развития второго языка (L2) был контрастивный анализ, который исходил из предположения, что ошибки учащихся обусловлены различиями между их первым языком (L1) и вторым языком (L2). Этот подход был ориентирован на выявление недостатков; считалось, что речевые ошибки возникают спонтанно и требуют исправления. Также предполагалось, что тщательный анализ различий между L1 и L2 учащегося может предсказать трудности, с которыми он столкнется. Однако это предположение часто основывалось на отдельных наблюдениях, а исследовательские утверждения были подвержены эффекту подтверждения. В 1957 году Роберт Ладо отметил, что контрастивный анализ следует рассматривать как гипотезу, пока он не будет подкреплен систематическим анализом речевых данных учащихся. Примерно в это же время исследования в области усвоения второго языка сместились от разработки гипотез об изучении языков и создании учебных материалов к систематическому анализу речи и письменных работ учащихся с использованием анализа ошибок. Изначально это делалось для проверки контрастивного анализа, но исследователи обнаружили, что многие особенности поведения учащихся сложно объяснить простым переносом элементов из L1 в L2. Идея о том, что лингвистическая система изучающего язык отличается как от L1, так и от L2, была независимо разработана примерно в одно и то же время несколькими исследователями. Уильям Немсер назвал это аппроксимативной системой, а Пит Кордер – переходной компетенцией.

Изменчивость

Междуязычие рассматривается как самостоятельный язык, и L2 демонстрирует гораздо большую вариативность, чем L1. Селинкер отмечал, что в определенной ситуации высказывания обучающегося отличаются от того, что произвел бы носитель языка для передачи того же значения. Это сравнение выявляет отдельную лингвистическую систему. Междуязычие варьируется в зависимости от контекста и может быть более точным, сложным и беглым в одной сфере общения, чем в другой. Вариативность проявляется при сопоставлении спонтанной речи обучающегося с заданиями, ориентированными на форму, например, с аудитивными упражнениями, основанными на запоминании, в классе. В спонтанных беседах межязычие используется чаще. Обучающийся может использовать вариант, близкий к целевому языку (например, "Я не"), в одном контексте и вариант, отличный от целевого ("Я не"), в другом. Ученые расходятся во мнениях относительно значимости этого феномена. Сторонники чомскианского подхода к освоению второго языка обычно рассматривают вариативность как ошибки исполнения, не заслуживающие систематического изучения. Специалисты в области социолингвистики и психолингвистики, напротив, считают вариативность неотъемлемой характеристикой межязыка обучающегося; предпочтение обучающегося тому или иному языковому варианту может зависеть от социальных (контекстуальных) факторов, таких как статус (или роль) собеседника. Предпочтение может определяться и лингвистическими факторами, такими как фонологическое окружение или соседние элементы, указывающие на формальность или неформальность. Вариативность в речи обучающегося позволяет различать свободную вариацию (не систематически связанную с сопутствующими лингвистическими или социальными признаками) и систематическую вариацию, которая имеет систематическую связь с ними.

Свободное изменение

Свободное варьирование в использовании языкового элемента обычно рассматривается как признак его неполного освоения; изучающий язык все еще выясняет, какие правила определяют употребление альтернативных вариантов.

Систематические изменения

Систематические отклонения обусловлены изменениями в лингвистическом, психологическом и социальном контексте. Лингвистические факторы обычно носят локальный характер; например, учащийся на ранней стадии овладения языком часто систематически изменяет правильную форму времени. Он может сказать "В прошлом году мы путешествовали к океану", а не "В прошлом году мы traveled к океану". Также учащиеся склонны делать больше ошибок, когда слово, следующее за глаголом в прошедшем времени, начинается с согласного (например, "burned bacon"), и демонстрируют большую точность, когда это слово начинается с гласного ("burned eggs").

Другие факторы

Социальные факторы могут включать изменение регистра или степени знакомства собеседников. Согласно теории коммуникативной адаптации, изучающий язык может адаптировать свою речь, чтобы сблизиться или отдалиться от манеры речи собеседника; например, он может намеренно использовать нецелевую форму, такую как "я нет", по отношению к учителю английского языка, чтобы подчеркнуть свою принадлежность к нетрадиционной этнической группе. Обычно считается, что наиболее важным психологическим фактором является внимание к форме, которое связано с временем на подготовку. Чем больше времени у учащихся на подготовку, тем больше их речь будет соответствовать целевому языку. Грамотные учащиеся могут использовать больше целевых форм в письменном задании, на которое им дается 30 минут на подготовку, чем в разговоре, где они должны говорить почти без подготовки. Влияние алфавитной грамотности на способность изучающего второй язык концентрироваться на форме неясно. Эмоциональные факторы также играют роль в систематических вариациях; учащиеся в стрессовой ситуации, например, на формальном экзамене, могут использовать меньше целевых форм, чем в комфортной обстановке. Это взаимодействие с социальными факторами, а также отношение к собеседнику и теме также оказывают влияние.

Этапы развития

Изучающие второй язык могут не всегда воспринимать отдельные слова L2 как отдельные единицы; некоторые слова могут сливаться и становиться единым элементом в языковой системе L2 учащегося. Эти объединенные слова известны как префабрикаты или речевые блоки. Эти блоки часто не сразу очевидны ни для самого учащегося, ни для слушающего, но могут стать заметными по мере развития языковой системы L2 и при некорректном использовании блока. Например, изучающий английский язык, слыша предложения, начинающиеся с "do you", может воспринимать это как указание на вопрос (а не как два отдельных слова); для него это одно слово – "doyou". Он может сказать: "What do you doing?" вместо "What are you doing?". Со временем учащийся может научиться разделять этот блок на составляющие его слова и использовать их правильно. Когда учащиеся значительно перестраивают свою языковую систему L2, они иногда демонстрируют U-образную кривую обучения: группа изучающих английский язык со временем перешла от правильного использования морфемы настоящего продолженного времени -ing к (неправильному) ее опущению, прежде чем вернуться к правильному использованию. Период некорректного использования иногда рассматривается как регресс в обучении. Однако, когда учащиеся впервые осваивали новую морфему -ing (или речевой блок), они, вероятно, не осознавали всех правил, регулирующих ее употребление. Их растущие знания времен в английском языке нарушили правильное использование морфемы, и они вернулись к правильному использованию, когда лучше поняли правила времен в английском языке. Очевидно, что изначально учащиеся запоминали отдельные слова вместе с морфемой настоящего продолженного времени -ing. На более позднем этапе их языковая система содержала правило использования инфинитива для выражения настоящего действия (без отдельного правила для -ing). В конечном итоге они усвоили правило правильного использования -ing. Метод разбивки на части позволяет учащемуся практиковать речь на L2 до того, как он сможет разделить блок на составляющие его элементы. Согласно теории интерлингвы, это кажущееся прогрессирование и регрессирование в изучении языка свидетельствует о растущем понимании учащимся грамматики L2.

Individuals learning a second language may not always hear spoken L2 words as separate units; some words might blend and become a single unit in the learner's L2 system. These blended words are known as prefabricated patterns or chunks. These chunks are often not immediately obvious to the learner or a person who hears them speak, but may become noticeable as the learner's L2 system develops and they use the chunk inappropriately. If an English learner hears sentences beginning with "do you", they may hear it as indicating a question (not as two separate words); to them, the word is "doyou". They may say, "What do you doing?" instead of "What are you doing?" The learner may eventually learn to break down the chunk into its component words and use them correctly. When learners significantly restructure their L2 systems, they sometimes develop a U shaped learning pattern; a group of English learners moved over time from accurate use of the ing present progressive morpheme to (incorrectly) omitting it, before finally returning to the correct use. The period of incorrect use is sometimes seen as a learning regression. When the learners first acquired the new ing morpheme (or chunk), however, they were probably not aware of all the rules governing its use. Their increasing knowledge of tense in English disrupted their correct use of the morpheme, and they eventually returned to correct use when they had a greater understanding of English language tense rules. The learners were evidently initially memorizing individual words with the present progressive ing morpheme. At a later stage, however, their systems had the rule that they should use the infinitive to express present action (without a separate rule governing ing). Finally, they learned the rule for the appropriate use of ing. The chunking method enables a learner to practice speaking L2 before they can break a chunk down into its parts. According to interlanguage theory, this apparent progression and regression of language learning indicates the learner's increased understanding of L2 grammar.

Окаменелости

Интерязыки могут окаменеть, то есть прекратить своё развитие, на любой стадии. Окаменелость – это зафиксированное состояние перехода между L1 и L2; это конечная стадия развития интеръязыка, которая может произойти даже у мотивированных учащихся, постоянно подвергающихся воздействию L2 и получающих достаточную поддержку в обучении. Причиной может быть самоуспокоенность или неспособность преодолеть препятствия на пути к достижению уровня владения L2, близкого к родному. Окаменелость часто наблюдается у взрослых изучающих язык и может возникнуть, когда учащийся успешно передаёт сообщения, используя свой текущий уровень владения L2. Отсутствие необходимости в коррекции формы или структуры приводит к окаменелости, а не к исправлению ошибок.

Лингвистические универсалы

Исследования универсальной грамматики (УГ) оказали влияние на теорию усвоения второго языка (УСЯ), а исследования в области интерлингвистики стремились показать, что языки изучающих соответствуют УГ на протяжении всего процесса обучения. Интерлингвальная УГ отличается от носительской УГ тем, что ментальные представления интерлингвальных УГ варьируются от одного изучающего второй язык к другому. Эта вариативность обусловлена различным относительным влиянием на интерлингвальную УГ, таким как имеющиеся знания первого языка (L1) и ограничения УГ. Примером ограничения УГ является ограничение острова, согласно которому вопросительное слово (wh-фраза) в вопросе может занимать лишь конечное число позиций. Ограничения острова основаны на концепции, согласно которой синтаксические области в предложении функционируют как границы фразы, и предполагается, что те же ограничения, действующие в носительской УГ, часто присутствуют и в интерлингвальной УГ.

Связь с креольскими языками и пиджинами

Интерязык связан с другими типами языков, в частности, с креольскими и пиджинскими языками; каждый из них обладает собственной грамматикой и фонологией. Основное различие заключается в изменчивости, поскольку интерязыком владеет только сам изучающий язык, и он меняется по мере повышения его уровня владения вторым языком (L2). Однако креольские и пиджинские языки обычно возникают в результате контакта групп людей с другим языком и могут быть более устойчивыми.