Двуязычие с рождения: одновременное освоение языков.

Введение

Билингвизм, возникающий при изучении двух языков с рождения

Одновременный билингвизм – это форма двуязычия, которая возникает, когда ребенок овладевает двумя языками с рождения. Согласно Анник де Хоувер, в статье, опубликованной в "Справочнике детского языка", одновременный билингвизм наблюдается у "детей, с которыми регулярно говорят на двух языках с возраста до двух лет и продолжают регулярно говорить на этих языках на протяжении всего периода" развития языка. Оба языка усваиваются как родные. Это отличается от последовательного билингвизма, при котором второй язык изучается не как родной, а как иностранный.

Распространенность

По оценкам, половина населения мира функционально двуязычна, и большинство этих двуязычных людей являются «носителями» обоих своих языков. Вёлк отметил, что существует множество «естественных двуязычных сообществ», как правило, в Южной Америке, Африке и Азии, где «одноязычные нормы могут быть недоступны или вовсе отсутствовать». Существовали опасения, что двуязычные дети не достигнут достаточного уровня владения ни одним из языков и будут испытывать когнитивные трудности. Многие исследования начала 20-го века обнаружили свидетельства «языкового отставания» у детей, одновременно изучающих два языка, связывая двуязычие с более низким интеллектом. Однако многие из этих исследований имели серьезные методологические недостатки. В то же время, двуязычие связано с развитием аналитических способностей и мета-лингвистической осведомленности. Тем не менее, большинство исследований сходятся во мнении, что одновременное двуязычие не дает каких-либо явных когнитивных преимуществ перед одноязычием. Несмотря на эти выводы, многие терапевты и другие специалисты по-прежнему считают, что одновременное двуязычие может быть вредным для когнитивного развития ребенка. Одна сторона утверждает, что следует говорить только на одном языке до достижения свободного владения, а затем вводить второй язык. Другая сторона утверждает, что у ребенка, независимо от того, является ли он одновременно двуязычным или нет, все равно могут возникнуть проблемы с речью. Некоторые двуязычные семьи решили прекратить говорить на одном из языков после того, как услышали от авторитетных лиц о предполагаемых негативных последствиях двуязычия для развития детей. Ранее люди опасались, что знакомство с более чем одним языком может вызвать путаницу и привести к отставанию двуязычных детей в языковом развитии от их одноязычных сверстников, но многочисленные исследователи опровергли это утверждение. Двуязычные дети, как правило, достигают тех же этапов развития – включая произнесение первого слова, первой телеграфной фразы и формирование словарного запаса в пятьдесят слов – в пределах «нормального диапазона вариаций», характерного для одноязычного развития в каждом языке. Данный анализ посвящен общему словарному запасу у двуязычных, поскольку это более точный и адекватный показатель языкового развития. Анализ только одного из языков двуязычного человека серьезно недооценивает его фактический словарный запас. Любые пробелы в словарном запасе одного языка, вероятно, компенсируются знаниями другого языка, что позволяет предположить, что двуязычные люди в целом знают больше слов, чем одноязычные. В связи с этим исследователи подчеркивают важность оценки общего словарного запаса у двуязычных, поскольку оценка только одного языка является занижением их фактических знаний, и при оценке общего словарного запаса двуязычные дети не отличаются от одноязычных детей с точки зрения языкового развития.

It is estimated that half of the world is functionally bilingual, and the majority of those bilinguals are 'native speakers' of their two languages. Wölck has pointed out that there are many "native bilingual communities", typically in South America, Africa, and Asia, where "monolingual norms may be unavailable or nonexistent". include the ideas that bilingual children will not reach proficiency in either language and that they will be cognitively disadvantaged. Many studies in the early 20th century found evidence of a "language handicap" in simultaneously bilingual children, linking bilingualism with a lower intelligence. However, many of these studies had serious methodological flaws. analytical skill, and metalinguistic awareness. However, most studies agree that simultaneous bilinguals do not have any definitive cognitive advantage over monolinguals. Despite these findings, many therapists and other professionals maintain that simultaneous bilingualism can be harmful for a child's cognitive development. One side argues that only one language should be spoken until fluently spoken and then incorporate the second language. The other side argues that the child, whether simultaneously bilingual or not, would still have speech issues. Some bilingual families have chosen to stop speaking a language after hearing about the supposed negative developmental effects of child bilingualism from people in authority. People were once concerned that being exposed to more than one language would be confusing and cause bilinguals to lag behind their monolingual peers in language development, but multiple researchers have refuted this claim. Bilinguals appear to acquire the same milestones—including when they say their first word, when they say their first telegraphic phrase, and when they obtain a vocabulary of fifty words—within the "normal range of variation" of monolingual development in each language. This is an analysis of overall vocabulary in bilinguals, as this is the more accurate and appropriate measure of language development in bilinguals. Analyzing only one of a bilingual individual's languages would seriously underestimate their true vocabulary knowledge. Any vocabulary deficits in one language are likely filled by knowledge in the other language, suggesting a likelihood that bilinguals know more vocabulary words than monolinguals in general. To this effect, researchers emphasize the importance of assessing overall vocabulary in bilinguals because assessing only one is an underestimation of their true knowledge, and when assessed in overall vocabulary bilingual children were no different from monolingual children in terms of language development.

Важность

Изучение овладения двумя языками важно, поскольку это может оказывать реальное влияние на успеваемость двуязычных детей в школе. Исследования показали, что размер словарного запаса является показателем успеваемости и грамотности. Известно, что различные ситуации могут приводить к различиям в словарном запасе каждого языка. Несмотря на эти различия, исследования предоставили доказательства, опровергающие популярный подход "один родитель – один язык", поскольку он ограничивал возможности ребенка для общения и использования языка.

Языковой вклад в двуязычное приобретение

Наиболее влиятельным фактором в овладении двуязычием является язык, на котором родители общаются со своими детьми, и язык, на котором говорят другие люди, с которыми ребенок взаимодействует. Это языковое воздействие называется понятным входом. В выпуске 1984 года серии публикаций по двуязычному образованию Кэролин Кесслер утверждала, что "дети быстрее развиваются в том языке, который наиболее часто используется в их окружении", что может совпадать, а может и не совпадать с языком окружающего сообщества. Однако на овладение двуязычием также могут влиять объем входящего материала, разделение языковых потоков и стабильность языковой среды, а также отношение к двуязычию.

Количество языковых данных

Важно учитывать объем получаемых языковых данных, поскольку на двуязычие влияет не только язык, на котором говорит каждый человек, но и количество времени, которое каждый основной носитель языка проводит с ребенком. Именно объем воздействия каждого языка может быть определяющим фактором того, развивается ли двуязычный ребенок в каждом из этих языков аналогично одноязычному. Исследования показали, что дети, получающие меньше языкового воздействия, демонстрируют "значительно более низкие показатели понимания лексики" этого языка. В то же время, понимание лексики у двуязычных детей не отличается от показателей одноязычных детей, когда 40–60% их языкового опыта приходится на этот язык. Объем словарного запаса в каждом языке, по-видимому, зависит как от "частоты воздействия", так и от "различий в контексте воздействия" этого языка. Разнообразные контексты воздействия предоставляют двуязычным детям больше возможностей для изучения новых слов. Двуязычные дети, получающие больше опыта в одном языке, чем в другом, показывают результаты, сопоставимые с результатами одноязычных детей, владеющих этим языком, но отстают по словарному запасу в другом языке. Помимо объема воздействия, исследования показали, что на словарный запас влияет также контекст языкового воздействия и использования языка. В частности, было обнаружено, что словарный запас, по-видимому, разделяется на "домашний контекст" и "школьный контекст" в зависимости от того, какой языковой ввод ребенок получает в каждом из них. Поскольку эта закономерность наблюдалась у детей с разным языковым опытом, это позволяет предположить, что различия в понимании лексики нельзя объяснить различиями в культурном контексте, что ранее предлагалось в качестве альтернативного объяснения.

Двуязычные лексические представления

Одним из особенно интересных аспектов является определение того, как лексические структуры представлены в мозге двуязычных по сравнению с одноязычными, поскольку двуязычным необходимо сопоставлять два разных языка. В частности, исследователи были заинтересованы в выяснении, обладает ли двуязычный человек двумя отдельными лексиконами для каждого языка или одним, содержащим оба. Было обнаружено, что языковой опыт, получаемый детьми, играет важную роль в "определении степени независимости одного языка от другого в сознании ребенка" (с. 646). Исследования механизмов доступа к лексическим единицам в двуязычном мозге склоняются к смешанному представлению, при котором наблюдается взаимосвязь и некоторое перекрытие двух лексиконов, однако отдельные элементы остаются разграниченными. Распространение активации – процесс, при котором схожие концепты активируются при активации их соседей – является общепринятой моделью лексического доступа. Она демонстрируется как у двуязычных, так и у одноязычных, при этом у двуязычных наблюдается активация в обоих языках при выполнении языковых задач. Многочисленные исследования показали, что двуязычные быстрее распознают когнаты, чем некогнаты, особенно идентичные когнаты, оказывающие наиболее выраженный эффект. Эти эффекты проявлялись даже тогда, когда участники заранее знали, на каком языке будут представлены целевые слова. Несмотря на специфический языковой контекст, оба языка активируются, что свидетельствует о неязыковой специфичности лексического доступа и важности нисходящей обработки. Результаты показывают, что степень межъязыковой активации связана со степенью сходства между переводными эквивалентами языков. Эти данные позволяют предположить, что при чтении предложений двуязычными язык предложения не обязательно служит ранним сигналом для ограничения лексического поиска одним из языков. Скорее, это решение принимается на более позднем этапе. Это аналогично семантической праймингу у одноязычных. Когда одноязычные читают семантически неоднозначное предложение (например, в предложении "Он увидел жука" слово "жук" может означать насекомое или шпионское устройство), они активируют оба значения слова, а затем сужают выбор до одного. Сначала это параллельный процесс, а затем – последовательный. Когда двуязычные читают предложения, они проходят аналогичный процесс, определяя, на каком языке следует интерпретировать предложение. Эта взаимосвязь обоих языков в двуязычном мозге также может влиять на то, как концепты представлены в сознании двуязычного. В двуязычном мозге, по-видимому, происходит взаимное влияние. Исследования категоризации, проведенные с участием двуязычных, показывают, что категории в мозге двуязычных упрощены по сравнению с одноязычными. В частности, центры соответствующих категорий (примеры типичных представителей категории) у двуязычных расположены ближе друг к другу, чем у одноязычных. Кроме того, у двуязычных наблюдается "менее сложная граница категорий" (с. 270), где размещаются атипичные представители, и "более схожие центры соответствующих категорий" (с. 288), чем у одноязычных. Это демонстрирует взаимное влияние, которое два языка могут оказывать на представление концептов в мозге. Многие предполагают, что у двуязычных связи в лексических представлениях слабее, чем у одноязычных (Bialystok, Luk, Peets, & Yang, 2010; Ameel, Malt, Storms, & Van Assche, 2009). Считается, что это связано с меньшей практикой в каждом языке, поскольку двуязычные используют каждый язык реже, чем одноязычные, что дает им вдвое меньше возможностей "получать обратную связь на каждом языке" и углублять "сопоставления между словами и объектами в каждом языке" (с. 272). Эта модель созвучна пересмотренной иерархической модели и предполагает, что лексикон двуязычного интегрирован и содержит слова для обоих языков. Это объясняет одновременную параллельную активацию обоих языков во время языковых задач, позднюю активацию языка при семантической обработке и отсутствие эффектов переключения кодов. Отсутствие когнитивной нагрузки при переключении кодов особенно аргументировано тем, что отдельные лексиконы привели бы к увеличению времени реакции, что не было обнаружено в результатах исследования.

One particularly fascinating aspect is determining how lexical structures are represented in the brains of bilinguals versus monolinguals, as bilinguals must map two different languages. Particularly, researchers have been interested in determining if a bilingual individual has two separate lexicons for each language or one containing both. found that the language input children received was important in "determining how independent one language will be from the other in the child's mind" (p. 646). Research on how lexical items are accessed in a bilingual brain has tended toward a mixed representation, where there is interconnectivity and some overlapping of the two lexicons but other items stay separated. Spreading activation, a process where similar concepts are activated when their neighbors are activated, is a widely accepted model of lexical access. It has been shown in both bilingual and monolingual individuals, with bilinguals showing activation in both languages during language research tasks. Multiple studies have shown that bilinguals recognize cognate words more quickly than non cognate words, especially identical cognates, which produce the strongest effect. These effects occurred even when the participants knew ahead of time what language the target words would be in. Despite the specific language contexts, both languages are activated, showing that lexical access is not language specific and that top down processing is important in lexical access. Findings suggest that the amount of activation that occurred cross linguistically was related to the similarity between the translation equivalents of the languages. These findings suggest that when bilinguals read sentences, the language of the sentence does not necessarily act as an early cue for the restriction of the individual's lexical search to one language or the other. Rather, this decision is made later. This is similar to semantic priming in monolinguals. When monolinguals read a sentence that is semantically ambiguous (for example, in the sentence He saw the bug "bug" could mean insect or could mean a spy device), they will prime both meanings of the word and then later narrow it down to one. It is first a parallel process and then a serial process. When bilinguals read sentences, they go through a similar process with which language they should interpret the sentence. This interconnectivity of both languages in the bilingual brain can also have effects on the way concepts are represented in the bilingual mind. There is a mutual influence that seems to occur in the bilingual brain. Studies of categorization by bilinguals show that categories are simplified in the brains of bilinguals compared to monolinguals. Specifically, the corresponding category centers (examples of typical category exemplars) were closer together for bilinguals than monolinguals. Additionally, bilinguals showed a pattern of having "less complex category boundaries" (p. 270), which is where atypical exemplars would be placed, and "more similar centers of corresponding categories" (p. 288) than monolinguals. This shows the mutual influence that two languages can have on the representation of concepts in the brain. Many have suggested that bilinguals have weaker connections in their lexical representations than monolinguals (Bialystok, Luk, Peets, & Yang, 2010; Ameel, Malt, Storms, & Van Assche, 2009). It is believed that this is because bilinguals get less practice with each language because they use each less often than a monolingual person uses their language, giving them half of the opportunity "to receive feedback in each language" and deepen their "mappings between words and objects in each language" (p. 272). This model is similar to the revised hierarchical model and suggests the lexicon of a bilingual individual is integrated, containing the words for both languages. This accounts for the simultaneous parallel activation of both languages during language tasks, the late activation of language in semantic processing, and the lack of effects of code switching. This lack of cost for code switching is especially used because they argue that separate lexicons would cause a slower reaction time, which was not indicated in the findings.

Доминирование языка

Хотя дети, осваивающие два языка одновременно, учат их параллельно, это не значит, что они владеют обоими языками на одинаковом уровне. Для маленьких детей, осваивающих два языка одновременно, характерно лучшее владение одним из них, что, вероятно, связано с различной степенью воздействия каждого языка; например, многие двуязычные дети лучше владеют языком матери, чем языком отца, возможно, потому что матери обычно берут на себя основную часть заботы о ребенке и/или просто проводят с ним больше времени. Доминирующим языком почти всегда является язык, на котором говорит большинство людей, с которыми ребенок взаимодействует (как правило, язык обучения). Ребенок воспринимает этот язык как более эффективный и начинает отдавать ему предпочтение. Исследования показывают, что языковое доминирование ребенка может меняться со временем в зависимости от изменений в языковой среде. Существует несколько способов измерения языкового доминирования у ребенка, осваивающего два языка одновременно. Исследователи, рассматривающие доминирование как "относительную языковую компетенцию", используют такие показатели, как средняя длина высказывания (MLU), а также анализируют языковой ввод и вывод ребенка. Некоторые исследования предполагают, что выбор метода измерения должен определяться целью исследования, поскольку не существует единого "наилучшего" метода, подходящего для всех групп и целей. Также существуют исследования, посвященные межфразовому переключению кодов у двуязычных детей.

Социальные нормы

Кодовое переключение также связано с процессом социализации двуязычного ребенка. По мнению Поплака, двуязычный ребенок переключается между кодами, основываясь на воспринимаемых лингвистических нормах ситуации и предполагаемом уровне владения языками у собеседника.

Родительское взаимодействие

Дети будут копировать манеру речи своих родителей в этом отношении. Если родители ребенка практикуют переключение кодов в своей речи, это повлияет на то, как ребенок воспринимает допустимость смешения языков.

Доминирование языка

Спорным остается вопрос о том, формируется ли поведение ребенка при переключении кодов под влиянием его языкового доминирования. Одновременное овладение тремя языками также возможно. Исследований в этой области значительно меньше, чем в области одновременного двуязычия. Однако было показано, что процесс овладения тремя языками у маленьких детей в целом повторяет процесс овладения двумя языками.