Последовательное двуязычие: изучение второго языка после первого.

Последовательное двуязычие: изучение второго языка после первого. Различия между одновременным и последовательным билингвизмом, возраст начала обучения.

12 мин чтения

100%

Источник: Sequential bilingualism — Wikipedia

Сравнивайте с английским: нажмите на абзац — оригинал откроется в окне. Кнопка EN под абзацем показывает его прямо в тексте.

Содержание

Введение

Двуязычие, возникающее в результате изучения второго языка после освоения первого, называется последовательным двуязычием. Оно отличается от синхронного двуязычия, при котором оба языка изучаются одновременно. Существуют различные критерии определения периода, в течение которого изучение языков считается одновременным. Обычно термин «последовательное двуязычие» применяется, если ребенок начинает изучать второй язык (L2) примерно в возрасте трех лет.

Последовательное двуязычное приобретение

В отличие от одновременного двуязычия, которое возникает в течение первого года жизни, последовательное овладение вторым языком может происходить в любом возрасте. Поскольку доминирующим языком у двуязычных часто является родной язык или язык, используемый чаще, язык, осваиваемый позже в жизни, как правило, менее развит. Билингвы по обстоятельствам, напротив, вынуждены изучать второй язык из-за социальных, географических или политических условий. Например, когда русский студент посещает курс арабского языка в школе, он проходит формальное обучение для овладения вторым языком. Неформальное изучение языка, с другой стороны, может происходить в различных условиях вне аудитории, включая дом, средства массовой информации, работу или школу. В отношении фонологической компетенции некоторые исследования использовали показатели акцента, где испытуемых оценивали по шкале от «носителя языка» до «сильного иностранного акцента». Сбалансированные билингвы – это люди, владеющие обоими языками (L1 и L2) на одинаково высоком уровне. Однако сбалансированные билингвы встречаются нечасто, поскольку люди редко используют два языка в одной и той же ситуации. Коммуникативная компетенция, в свою очередь, учитывает как грамматическую компетенцию, так и социально-психологические факторы, определяющие использование языка носителями. Например, понимание того, что вопрос «Можете открыть дверь?» является просьбой открыть дверь, а не вопросом о вашей способности это сделать. При формальном обучении второму языку основное внимание уделяется грамматической компетенции, сопоставимой с уровнем носителей языка, что часто ограничивает развитие коммуникативной компетенции у тех, кто осваивает язык последовательно. Аналогично, начинающие изучать второй язык последовательные учащиеся L2 обладают базовыми навыками взаимодействия. Для общения с носителями языка спикеры L2 должны опираться на свою базовую интерактивную компетенцию (BIC). BIC – это отправная точка для не носителей языка, в отличие от прикладной интерактивной компетенции (AIC), которую учащиеся L2 приобретают со временем, проживая в стране изучаемого языка и знакомясь с ее культурой.

In contrast to simultaneous bilingualism which occurs within the first year of life, the sequential acquisition of a second language can occur at any age. As the dominant language of bilingual speakers is often the native language or the language used with a higher frequency, the language which is acquired later in life is often weaker. Circumstantial bilinguals, on the other hand, are those who are forced to learn a second language due to their social, geographical, or political situations. For example, when a Russian student takes a course of Arabic in school, the student is undergoing formal lessons to acquire the second language. Informal language learning on the other hand can take place in a variety of settings outside of a classroom, including in the home, through media, or at work or school. In terms of phonological competence, some studies have used measures of accentedness where subjects are rated on a scale from "native speaker" to "strong foreign accent." Balanced bilinguals are people who have equal proficiency in both their first language (L1) and L2. However, balanced bilinguals are not common, as people rarely use two languages in the same situation. Communicative competence, on the other hand, considers both grammatical competence and the social psychological determinants of language used by native speakers. For example, knowing that when you are asked "Can you open the door?" it means that someone is requesting you to open the door and not enquiring whether you are able to open the door. With formal teaching of a second language the focus tends to be on grammatical competence that is comparable to native speakers, often leaving limited communicative competence for sequential language learners. Similarly, sequential L2 learners have knowledge of basic interactional capabilities when their starting to learn a second language. L2 speakers must draw on their basic interactional competence (BIC) in order to interact with native speakers. BIC, which is what nonnative speakers start with, is contrasted with applied interactional competence (AIC), which L2 learners eventually acquire after living in a host country and learning the host culture.

Значение языка меньшинств в обществе

Особенно в таких обществах, как Соединенные Штаты, где многоязычие и этническое разнообразие не особенно ценятся, дети из языковых меньшинств сталкиваются с мощными факторами, способствующими смене языка или ассимиляции, когда они попадают в языковую среду большинства в школе. Маленькие дети крайне восприимчивы к социальному давлению со стороны окружающих. Однако социальное давление, которое они испытывают, не является исключительно внешним – важную роль играет и внутреннее давление. Как только они включают телевизор и слышат другой язык, они осознают, что их собственный язык отличается, и, возможно, отличаются и их внешность и поведение, и начинают воспринимать эти различия как нежелательные. Одновременно с этим они испытывают мотивацию отказаться от использования родного языка (L1), зачастую задолго до того, как освоят второй язык, что обусловлено внутренним и внешним давлением среды. Более того, статус языка меньшинства в семье, языковой профиль родителей, возможность общения со сверстниками, говорящими на родном языке (L1), и значимость языка для личности также влияют на то, сохранится язык меньшинства или будет утрачен.

Последствия увядания родного языка (FLA)

Термин «утрата первого языка» (FLA) относится к постепенному снижению владения родным языком среди мигрантов. По мере того как говорящий часто использует свой второй язык (L2) и достигает в нем достаточной квалификации (или даже становится доминирующим), некоторые аспекты первого языка (L1) могут подвергаться влиянию второго языка или ухудшаться. Для детей из языковых меньшинств сохранение родного языка поддерживает связь с бабушками и дедушками и открывает возможности для получения опыта, формирующего этническую идентичность и гордость, а также культурную преемственность. Родителям становится сложнее передать им свои ценности, убеждения, понимание или мудрость, а также научить справляться с жизненными трудностями. Они не могут научить своих детей смыслу труда, личной ответственности или тому, что значит быть нравственным и этичным человеком в мире с избытком выбора и недостатком ориентиров. Теряются те повседневные советы, которые родители должны были бы давать своим детям в общении с ними. Речь – важнейшая связь между родителями и детьми, посредством которой родители передают свою культуру и помогают детям стать теми людьми, которыми хотят их видеть. Когда родители теряют возможность общаться и влиять на своих детей, возникают разрывы, и семьи теряют близость, основанную на общих убеждениях и понимании. В процессе утраты языка люди могут отказываться от своей культурной идентичности, перенимая убеждения, установки и поведение доминирующей культуры. Интеграция происходит, когда человек сохраняет свою культурную идентичность, одновременно становясь полноправным членом доминирующей культуры. Стремление сохранить свою культурную идентичность может привести к отчуждению от общества, к уходу от доминирующей культуры. Языки обогащают совокупность человеческих знаний. В каждом языке заключено видение прошлого, настоящего и будущего. Когда умирает язык, вместе с ним умирают культура, идентичность и знания, передаваемые из поколения в поколение посредством этого языка.

The term 'First Language Attrition' (FLA) refers to the gradual decline in native language proficiency among migrants. As a speaker uses their L2 frequently and becomes proficient (or even dominant) in it, some aspects of the L1 can become subject to L2 influence or deteriorate. For children in language minority communities, maintaining their ancestral language preserves ties to their grandparents and keeps open the option of experiences that build ethnic identification and pride, as well as cultural continuity. Parents cannot easily convey to them their values, beliefs, understandings, or wisdom, and about how to cope with their experiences. They cannot teach their children about the meaning of work, or about personal responsibility or what it means to be a moral or ethical person in a world with too many choices and too few guideposts to follow. What is lost are the bits of advice parents should be able to offer children in their everyday interactions with them. Talk is a crucial link between parents and children. It is how parents impart their culture to their children and enable them to become the kind of men and women they want them to be. When parents lose their means for socializing and influencing their children, rifts develop and families lose the intimacy that comes from shared beliefs and understandings. During language attrition, individuals will give up their cultural identity and take on the beliefs, attitudes, and behaviors of the majority culture. Individuals integrate when they continue to hold on their cultural identity, but also become integral members of the majority culture. When they desire to hold on to their cultural identity, there will be separation from society; the individual will withdraw from the majority culture. Languages contribute to sum of human knowledge. Inside each language, there is a vision of the past, present and future. When a language dies, so too die culture, identity and knowledge that have been transmitted from generation to generation through that language.

Отдельные факторы

Биологические факторы, присущие индивидууму, могут оказывать влияние на усвоение им второго языка (L2). Недоразвитие любой из биологических систем, а также повреждения или нарушения в их работе неизбежно будут затруднять процесс овладения языком, будь то первый (L1) или второй язык. К этим системам относятся когнитивная, сенсорная, социальная, эмоциональная и нейробиологическая системы. Эти системы играют не только важную самостоятельную роль в усвоении языка, но и взаимодействуют между собой, способствуя языковой обучаемости человека.

Эффективные факторы

Эмоциональное состояние или аффект обучающегося может мешать освоению нового языка, поскольку освоение нового языка неизбежно предполагает его практику в публичной обстановке и общение с другими людьми. Все это сопряжено с возможностью совершить ошибку, что может привести к смущению, а такая тревога способна блокировать способность воспринимать и обрабатывать новую информацию. Таким образом, высокая самосознательность и нежелание демонстрировать свои слабости и недостатки, в сочетании с чувством уязвимости, могут существенно затруднять изучение второго языка. Страх перед смущением, как было установлено, чаще встречается у взрослых, чем у детей, поскольку взрослые более критично относятся к своей речи, совершению ошибок и легче поддаются демотивации из-за трудностей с произношением.

Возраст начала

Лингвисты в целом согласны с тем, что возраст начала обучения влияет на уровень владения и результаты в использовании второго языка (L2), поскольку дети, которые начинают изучать второй язык в более раннем возрасте, как правило, демонстрируют лучшие результаты на тестах в дальнейшем. Кроме того, концепция гипотезы критического периода в контексте усвоения языка предполагает наличие особого периода в раннем детстве, когда второй язык можно освоить легко и быстро. Хотя этот период может варьироваться у разных детей, считается, что он длится от 2 лет до наступления полового созревания. Однако существуют разногласия относительно того, действительно ли существует критический период для изучения языка.

Мотивация

Овладение вторым языком зависит от мотивации к его изучению и использованию для общения. Мотивация определяется взаимодействием между потребностями и возможностями окружающей среды, а также личными предпочтениями, которые зависят от социальных контекстов. Существует два основных типа мотивации: интегративная и инструментальная. Считается, что овладение языком наиболее эффективно, когда человек изучает его из-за искренней симпатии к языку и культуре, и из желания интегрироваться в среду, где этот язык используется. Эта форма мотивации известна как интегративная (или внутренняя). Достижение определенного уровня владения языком становится необходимым, поскольку сообщество, в которое человек стремится войти, использует этот язык в своем общении. Таким образом, для полноценного участия в жизни сообщества и становления его членом необходимо достаточно хорошо владеть целевым языком. В отличие от этого, инструментальная (или внешняя) мотивация предполагает изучение языка ради получения конкретной выгоды, например, практической пользы или материальных благ. Существует практическая цель для овладения вторым языком, такая как соответствие требованиям для получения диплома, трудоустройство, повышение заработной платы благодаря знанию языка или даже достижение более высокого социального статуса. В этом случае желание социальной интеграции в сообщество либо отсутствует, либо выражено слабо. Хотя как интегративная, так и инструментальная мотивация являются важными факторами успешного овладения языком, исследования показывают, что интегративная мотивация играет ключевую роль в поддержании долгосрочного успеха в изучении второго языка. Что касается выбора языка для общения, мотив может взаимодействовать с идентичностью собеседника и окружающей обстановкой – один язык может быть предпочтительнее для общения с родителями или детьми, другой – для заключения деловых сделок. Социальный статус или престиж, связанный с языком, также может служить мотивацией для его использования. Например, учитывая политическую и экономическую мощь Соединенных Штатов, мотивация к изучению и овладению английским языком чрезвычайно высока. Молодые иммигранты в этой стране стремятся выучить английский как можно быстрее, часто в течение одного поколения, и многие представители третьего поколения говорят только на английском, практически не владея языком своих дедов и бабушек.

L2 acquisition is affected by one's motivation to learn and use/communicate with that language Motivation is determined by the interaction between environmental needs and opportunities as well as personal preferences, which is dependent on social contexts. There are generally two types of motivation: Integrative Motivation and Instrumental Motivation. It is assumed that language acquisition is most successful when one learns a language because one truly liked the language and culture and possessed a desire to integrate into the culture in which the language is used. This form of motivation is known as integrative (or intrinsic) motivation. Developing a certain level of proficiency in the language becomes necessary because the community which one wants to immerse oneself into uses the target language in its social interactions. Thus, in order to operate socially in the community and become one of its members, one has to be sufficiently proficient in that target language. In contrast, Instrumental (or extrinsic) motivation is the opposite. People who are instrumentally motivated to learn a language acquires that language because they want to benefit from that language, like gaining something practical or concrete. There is a practical purpose for acquiring an L2, such as meeting the requirements for school or university graduation, applying for a job, requesting higher pay based on language ability, or even achieving higher social status. Here, there is little or no desire for social integration of the learner into a community. While both integrative and instrumental motivation are essential elements of successful language acquisition, research have determined integrative motivation as the main element in long term success sustenance when learning a second language. For communication purposes, which language a bilingual chooses to speak, motive may interact with both the listener's identity and the environmental context—one language may be preferred to communicate with a parent or child, another to complete a business transaction. The social status or prestige associated with a language could also motivate one to use that specific language. For example, United States being a political and economic powerhouse, the motivation to learn and acquire English is huge. Young immigrants in this country are spurred to learn English as fast as possible, mostly within a single generation, and many third generation immigrants speak only English, with little or no ability in the language of their grandparents.

L1 Интерференция

Вмешательство L1 в процессе двуязычного овладения языком обычно относится к влиянию, которое родной язык (L1) учащегося оказывает на усвоение второго языка (L2). Привычки, сформированные в процессе овладения L1, будут влиять на процесс изучения L2, либо способствуя, либо затрудняя его. Чем больше сходства между L1 и L2, тем легче учащимся осваивать структуры L2. Напротив, в тех областях, где L1 и L2 различаются, учащиеся сталкиваются с существенными трудностями, поскольку они склонны использовать свои знания и опыт, полученные при владении L1, для ориентации в процессе обучения и реагирования на L2.

Напряженность эмоций

Различные исследования показали, что у двуязычных людей эмоциональная интенсивность родного языка (L1) отличается от эмоциональной интенсивности последующих изучаемых языков. Эти исследования пришли к выводу, что L1 оказывает наибольшее эмоциональное воздействие и является языком личной вовлеченности, в то время как L2 способен создавать дистанцию и отстраненность, поскольку его эмоциональное воздействие слабее, чем у L1. Однако, парадоксальным образом, многие поздние билингвы отмечают, что им сложнее ругаться на родном языке, чем на втором. Поэтому они предпочитают использовать L2 для ругательств, несмотря на то, что это оказывает на них самих меньшее эмоциональное воздействие. Это может быть связано с тем, что при ругательствах на L2 они не ощущают всей силы сказанных слов и поэтому ругаются на нем легче.

Возможности

Здесь возможности – это социальные факторы, которые создают ситуации для применения усвоенного второго языка (L2). Чем больше возможностей использовать язык, тем выше уровень владения им. Например, окружающая среда должна сначала обеспечить доступ к этому языку. Затем должна возникнуть потребность в использовании языка как средства общения, что будет стимулировать и мотивировать учащегося последовательно говорить на нем. Кроме того, возможности для использования языка должны быть разнообразными – устными и письменными, в различных контекстах, таких как школа, дом или общение со сверстниками, – чтобы ребенок научился адаптировать язык и использовать его уместно в разных ситуациях, с разными людьми и посредством различных средств. Низкий социально-экономический статус также является препятствием, поскольку даже если семья поддерживает изучение L2, у нее может не быть достаточного дохода для обеспечения необходимыми ресурсами и помощью. Родители не имеют финансовой возможности записать детей на языковые курсы и приобрести учебники, пособия для чтения и практические материалы, необходимые для обучения и практики. Все это может выступать в качестве барьеров для освоения L2.

Педагогические факторы

Освоение второго языка возможно как в естественной среде, так и в условиях учебного класса. По сравнению с естественной средой, учебный класс позволяет изучающим второй язык сосредоточиться на языковых формах и мета-лингвистических знаниях. В настоящее время для билингвов освоение второго языка происходит преимущественно в учебных классах.

Помогает ли формальное обучение скорости и пути SLA?

Основываясь на нашем собственном опыте изучения языков, мы интуитивно полагаем, что формальное обучение помогает билингвам развивать более высокий уровень языковой грамотности и владения языком. Однако различные исследования, включая поперечные и продольные, доказывают, что формальное обучение не оказывает влияния на процесс усвоения второго языка (СЯ) и правила языка усваиваются в предсказуемом порядке. Порядок представления материала при формальном обучении морфем не коррелирует с естественным порядком усвоения. Продольные исследования показывают, что отклонения от естественного порядка носят временный характер. Неформальное обучение проявляет свое влияние лишь в условиях, приближенных к тестированию, но не в ситуациях реального общения. Влияние формального обучения на скорость усвоения СЯ остается спорным. Хотя учащиеся, получающие формальное обучение, демонстрируют лучшие результаты в дискретных тестах, нет убедительных доказательств его однозначно положительного эффекта. Предлагается, что "изученные" знания, полученные посредством осознанного обучения, отличаются от "усвоенных" знаний, приобретенных посредством неосознанного обучения, и знания, полученные одним из этих путей, нельзя преобразовать в другой тип знаний. Формальное обучение лишь увеличивает объем "изученных" знаний учащихся, но не способствует усвоению языка. Однако вклад и взаимодействие преподавателя, косвенно обеспечивающие понятный языковой ввод, имеют реальную ценность. Взаимодействие в учебной аудитории также облегчает усвоение языка, предоставляя учащимся возможность сталкиваться с языком в коммуникативном контексте.

Как формальное обучение влияет на SLA?

На основании вышеизложенного аргумента мы знаем, что эффективность усвоения второго языка зависит от того, насколько среда в классе способствует усвоению или, наоборот, препятствует ему. Ньюмарк (цитируется по Ellis, 1994) указал на то, что преподаватели иностранных языков должны перестать вмешиваться в процесс обучения и предположил, что обучение в классе будет успешным, если среда будет приближена к естественной. Однако, условия в классе и в естественной среде неизбежно различаются по следующим аспектам, которые могут как способствовать, так и препятствовать усвоению второго языка.

Входные данные

Обучающая среда предоставляет информацию, адаптированную к потребностям обучающихся. Преподаватели могут снижать темп речи, упрощать используемые слова и структуру предложений. Согласно гипотезе о входных данных Крашена, взаимодействие способствует установлению взаимопонимания посредством уточнения, подтверждения, повторения и проверки понимания и т.п. Взаимодействие между преподавателями и студентами также обеспечивает поддержку, которая ослабляет аффективный фильтр обучающихся и может привести к более эффективному обучению.

Вопросы учителей

Вопросы учителей стимулируют взаимодействие учащихся и моделируют реальное общение в искусственной среде. Обратная связь, основанная на результатах работы студентов, позволяет преподавателям отслеживать прогресс и корректировать дальнейшие задания. Кроме того, референтные вопросы, в отличие от демонстрационных, предоставляют студентам больше возможностей для развернутых высказываний и способствуют усвоению материала.

Контроль темы

Основываясь на практическом опыте преподавания и обучения, темы, выбранные самими учащимися, а не преподавателями, лучше мотивируют и способствуют более активной речевой практике. Во-вторых, выбор темы позволяет контролировать сложность материала и адаптировать его к уровню языковой подготовки учащихся.

Последствия для преподавания в классе

Как предложил Кордер (1976, цитируемый в Эллис, 1992), «Эффективное обучение иностранным языкам должно опираться на естественные процессы, а не идти против них, способствовать обучению, а не препятствовать ему. Преподаватели и учебные материалы должны адаптироваться к учащимся, а не наоборот».

Эллис предлагает несколько общих рекомендаций для создания коммуникативной среды, богатой возможностями для усвоения языка. Речь преподавателя должна быть упрощена, чтобы обеспечить учащихся более понятным входным языком. Поощряется взаимодействие. В ходе этого процесса учащиеся получают возможность создавать и анализировать свою речь. Учащимся предлагается давать развернутые ответы. Учащиеся могут выбирать темы для обсуждения. Использование второго языка не должно ограничиваться уроками в классе.