Реджо Эмилия: Философия и педагогика раннего развития
Reggio Emilia approach
Реджо Эмилия: инновационная педагогика для дошкольников и младших школьников. Развитие через игру, творчество и самовыражение. Уважение, сообщество, обучение.
Сравнивайте с английским: нажмите на абзац — оригинал откроется в окне. Кнопка EN под абзацем показывает его прямо в тексте.
Содержание
Введение
Философия образования и педагогика
Educational philosophy and pedagogy
Подход Реджо-Эмилия – это образовательная философия и педагогика, ориентированная на дошкольное и начальное образование. Этот подход представляет собой учебный план, ориентированный на ученика, конструктивистский и основанный на самостоятельности, использующий самонаправленное, эмпирическое обучение в среде, построенной на взаимоотношениях. Программа базируется на принципах уважения, ответственности и общности посредством исследования, открытия и игры. В основе этой философии лежит предположение, что дети формируют свою личность в ранние годы развития и что они обладают «ста языками», посредством которых они могут выражать свои идеи. Цель подхода Реджо – научить детей использовать эти символические языки (например, живопись, скульптура, театр) в повседневной жизни. Этот подход был разработан после Второй мировой войны педагогом Лорисом Малагуцци и родителями в окрестных деревнях Реджо-Эмилии, Италия, и получил свое название от этого города.
The Reggio Emilia approach is an educational philosophy and pedagogy focused on preschool and primary education. This approach is a student centered and constructivist self guided curriculum that uses self directed, experiential learning in relationship driven environments. The programme is based on the principles of respect, responsibility and community through exploration, discovery and play. At the core of this philosophy is an assumption that children form their own personality during the early years of development and that they are endowed with "a hundred languages", through which they can express their ideas. The aim of the Reggio approach is to teach children how to use these symbolic languages (e. g. painting, sculpting, drama) in everyday life. This approach was developed after World War II by pedagogist Loris Malaguzzi and parents in the villages around Reggio Emilia, Italy; the approach derives its name from the city.
История
В период после Второй мировой войны в Италии страну охватило «стремление к переменам и созиданию». В одном из описаний рассказывается о том, как в 1976 году оппозиция основной политике начального образования муниципалитета Реджо-Эмилия привела к открытости дошкольных учреждений для общественной проверки. Это привело к внедрению подхода Реджо к раннему детству, который получил поддержку родителей и местного сообщества. Впоследствии была сформирована Национальная группа по работе и изучению детских садов и яслей. К 1991 году журнал Newsweek сообщил, что школы Реджо-Эмилия входят в число лучших образовательных систем в мире. В ноябре 2002 года, на ежегодной конференции Национальной ассоциации по образованию детей раннего возраста в Чикаго, был официально учрежден Североамериканский альянс Реджо-Эмилия.
During the post World War II era in Italy, the country was overcome with a “ desire to bring change and create anew", An account described how a 1976 opposition to the primary education policy of the municipality of Reggio Emilia opened up the preschools to public scrutiny. This resulted in the introduction of the Reggio approach to early education, which was supported by parents and the community. As a result, the National Group for Work and Study on Infant Toddler Centers was formed. By 1991, Newsweek reported that the schools at Reggio Emilia were among the top school systems in the world. In November 2002, during the annual conference of the National Association for the Education of Young Children in Chicago, the North American Reggio Emilia Alliance was formally established.
Поддержка со стороны сообщества и участие родителей
Традиция Реджо-Эмилии в поддержке семей с маленькими детьми основывается на представлении о детях как об общей ответственности местного сообщества, которое особенно сильно развито в Эмилии-Романье и Тоскане. В Реджо-Эмилии программа для младенцев, малышей и дошкольников является неотъемлемой частью жизни сообщества, что подтверждается значительным финансовым вкладом. Вовлеченность сообщества проявляется также в членстве граждан в La Consulta – школьном комитете, оказывающем существенное влияние на политику местных органов власти. Родители – важнейшая составляющая философии Реджо-Эмилии; их рассматривают как партнеров, соавторов и защитников интересов своих детей. Педагоги уважают родителей как первых учителей каждого ребенка и привлекают их ко всем аспектам учебного процесса. В школах Реджо-Эмилии часто можно увидеть родителей, работающих волонтерами в классах. Эта философия не ограничивается стенами класса. Некоторые родители, выбирая программу Реджо-Эмилия для своих детей, интегрируют многие из ее принципов в свое воспитание и семейную жизнь. Роль родителей перекликается с ролью сообщества как на уровне всей школы, так и в отдельных классах. От родителей ожидается участие в обсуждении вопросов школьной политики, проблем развития детей, а также в планировании и оценке учебных программ.
Reggio Emilia's tradition of community support for families with young children expands on a view, more strongly held in Emilia Romagna and Tuscany, of children as the collective responsibility of the local community. In Reggio Emilia, the infant/toddler and pre primary program is a vital part of the community, as reflected in the high level of financial support. Community involvement is also apparent in citizen membership in La Consulta, a school committee that exerts significant influence over local government policy. Parents are a vital component to the Reggio Emilia philosophy; they are viewed as partners, collaborators, and advocates for their children. Teachers respect parents as each child's first teacher and involve parents in every aspect of the curriculum. It is not uncommon to see parents volunteering within Reggio Emilia classrooms throughout the school. This philosophy does not end when the child leaves the classroom. Some parents who choose to send their children to a Reggio Emilia program incorporate many of the principles within their parenting and home life. The parents' role mirrors the community's, at both the school wide and the classroom level. Parents are expected to take part in discussions about school policy, child development concerns, and curriculum planning and evaluation.
Роль учителей
В подходе Реджо учитель рассматривается как соученик и соратник ребенка, а не просто как инструктор. Учителям рекомендуется способствовать обучению ребенка, планируя занятия и уроки, основанные на интересах ребенка, задавая вопросы для углубления понимания и активно вовлекаясь в деятельность вместе с ребенком, а не пассивно наблюдая за его обучением. «Как партнер ребенка, учитель находится внутри учебной ситуации» (Hewett, 2001). Некоторые реализации подхода Реджо-Эмилия сознательно противопоставляют свое понимание учителя как автономного соученика другим подходам. Например:
In the Reggio approach, the teacher is considered a co learner and collaborator with the child and not just an instructor. Teachers are encouraged to facilitate the child's learning by planning activities and lessons based on the child's interests, asking questions to further understanding, and actively engaging in the activities alongside the child, instead of passively observing the child learning. "As partner to the child, the teacher is inside the learning situation" (Hewett, 2001). Some implementations of the Reggio Emilia approach self consciously juxtapose their conception of the teacher as autonomous co learner with other approaches. For example:
Долгосрочная приверженность учителей углублению понимания детей является ключевым аспектом подхода Реджо-Эмилия. Они компенсируют недостаточную подготовку итальянских воспитателей детских садов, предоставляя широкие возможности для повышения квалификации, с целями, определяемыми самими учителями. Автономия учителя проявляется в отсутствии учебников, программ обучения или тестов для оценки достижений. Отсутствие внешних предписаний дополняется необходимостью того, чтобы учителя стали умелыми наблюдателями за детьми, чтобы это информировало их планирование и реализацию учебных программ. Работая над проектами вместе с ребенком, учитель также может расширить его знания, собирая данные для последующего анализа. Учителю необходимо поддерживать активное, взаимное участие в деятельности, чтобы помочь ребенку четко понять, что ему преподают. Учителя сотрудничают с коллегами, учениками и родителями в процессе обучения. Они обсуждают с ними свои наблюдения в рамках непрерывного диалога и постоянного развития своих идей и практик. Это позволяет им проявлять гибкость в планировании, подготовке и подходах к обучению. Зачастую учителя слушают и наблюдают за детьми в классе, фиксируя свои наблюдения, чтобы помочь в планировании учебной программы и подготовке среды, а также учебных материалов, поддерживающих интересы ученика.
Teachers' long term commitment to enhancing their understanding of children is at the crux of the Reggio Emilia approach. They compensate for the meagre pre service training of Italian early childhood teachers by providing extensive staff development opportunities, with goals determined by the teachers themselves. Teacher autonomy is evident in the absence of teacher manuals, curriculum guides, or achievement tests. The lack of externally imposed mandates is joined by the imperative that teachers become skilled observers of children in order to inform their curriculum planning and implementation. While working on projects with the child, the teacher can also expand the child's learning by collecting data that can be reviewed at a later time. The teacher needs to maintain an active, mutual participation in the activity to help ensure that the child clearly understands what is being "taught". Teachers partner with colleagues, students, and parents in the learning process. They discuss their observations with them, as part of an ongoing dialogue and continuing evolution of their ideas and practices. This allows them to be flexible in their plans, preparations, and teaching approaches. Often, teachers listen to and observe children in the classroom and record their observations to help plan the curriculum and prepare the environment and teaching tools to support the student's interests.
Документация
Используя разнообразные средства обучения, педагоги уделяют особое внимание документированию и представлению хода мыслей учеников. Вместо использования стандартизированных тестов, педагог задает вопросы и внимательно прислушивается к детям. Примером документации может служить книга или стенд, содержащие высказывания, рисунки и фотографии учеников. Делая процесс обучения видимым, можно изучать мышление и чувства учеников, а документация помогает оценить работу педагогов и усовершенствовать учебный план. Она предоставляет родителям информацию об опыте обучения их ребенка и создает архив для класса и школы.
Using a variety of media, teachers give careful attention to the documentation and presentation of the thinking of the students. Rather than following standardized assessments, the teacher inquires and listens closely to the children. An example of documentation might be a book or panel with the student’s words, drawings, and photographs. By making learning visible, the student's thinking and feeling can be studied while the documentation serves to help with evaluation of the educators' work and refinement of the curriculum. It provides parents information regarding their child’s learning experience while creating an archive for the class and school.
Роль окружающей среды
Малагуцци считал физическую среду фундаментально важной для программы раннего детства; он называл ее «третьим учителем» наряду со взрослыми и другими детьми. Одной из целей при проектировании новых помещений и перепланировке существующих является интеграция пространства класса с окружающей средой: остальной частью школы и сообществом, частью которого является школа. Важность среды заключается в убеждении, что дети лучше всего создают смысл и осмысливают мир через среду, поддерживающую «сложные, разнообразные, устойчивые и изменяющиеся отношения между людьми, миром опыта, идеями и множеством способов выражения идей». В дошкольных учреждениях обычно используется естественное освещение и комнатные растения. Классы открываются в центральный дворик, кухни открыты для обозрения, а доступ к внешней среде и окружающему сообществу обеспечивается через дворы, большие окна и наружные двери в каждом классе. Входы привлекают внимание детей и взрослых с помощью зеркал (на стенах, полу и потолке), фотографий и детских работ, сопровождаемых расшифровками их обсуждений. Те же особенности характеризуют интерьеры классов, где экспозиции проектных работ перемежаются с коллекциями найденных предметов и материалов для занятий. В каждом случае среда информирует и вовлекает зрителя. Другие элементы, поддерживающие среду, включают достаточно места для материалов, которые часто переставляются, чтобы подчеркнуть их эстетические качества. В каждом классе есть студии в виде большой, центрально расположенной ателье и меньшей мини-ателье, а также четко обозначенные пространства для работы в больших и малых группах. По всей школе прилагаются усилия для создания возможностей для взаимодействия детей. Единственная зона для переодевания находится в центральном дворике; классы соединены телефонами, проходами или окнами; а столовые и туалеты спроектированы таким образом, чтобы способствовать общению. Группы или потоки учеников остаются с одним учителем в течение трех лет, обеспечивая стабильность среды и взаимоотношений.
Malaguzzi believed the physical environment to be of fundamental importance to the early childhood program; he referred to it as the "third teacher", alongside adults and other students. One of the aims in the design of new spaces and the redesign of existing ones is integration of the classroom space with the surrounding environment: the rest of the school, and community the school is a part of. The importance of the environment lies in the belief that children can best create meaning and make sense of their world through environments which support "complex, varied, sustained, and changing relationships between people, the world of experience, ideas and the many ways of expressing ideas." Physically, the preschools generally incorporate natural light and indoor plants. Classrooms open to a center piazza, kitchens are open to view, and access to the outside and surrounding community is provided through courtyards, large windows, and exterior doors in each classroom. Entries capture the attention of both children and adults through the use of mirrors (on the walls, floors, and ceilings), photographs, and children's work accompanied by transcriptions of their discussions. These same features characterize classroom interiors, where displays of project work are interspersed with arrays of found objects and classroom materials. In each case, the environment informs and engages the viewer. Other supportive elements of the environment include ample space for supplies, frequently rearranged to draw attention to their aesthetic features. In each classroom there are studio spaces in the form of a large, centrally located atelier and a smaller mini atelier, and clearly designated spaces for large and small group activities. Throughout the school, there is an effort to create opportunities for children to interact. The single dress up area is in the center piazza; classrooms are connected with telephones, passageways or windows; and lunchrooms and bathrooms are designed to encourage community. Cohorts or groups of students stay with one teacher for a three year period, creating consistency in environment and relationships.
Долгосрочные проекты как инструменты обучения
Учебная программа характеризуется многими особенностями, отражающими современные исследования в области развития детей, включая решение реальных проблем в общении со сверстниками и широкие возможности для развития творческого мышления и исследовательской деятельности. Учителя часто работают над проектами в небольших группах с детьми, в то время как остальные учащиеся занимаются разнообразными видами деятельности по собственному выбору, типичными для дошкольных занятий. Проекты, реализуемые учителями и детьми, существенно отличаются от тех, что характерны для американского подхода к тематическому или модульному изучению. Тема для исследования может возникать непосредственно из наблюдений учителя за спонтанной игрой и исследованиями детей. Темы проектов также могут отбираться на основе академического интереса или социальной значимости, выявленных учителями или родителями, либо благодаря случайным событиям, привлекающим внимание детей и педагогов. Учителя Реджо-Эмилия высоко ценят свою способность к импровизации и умение реагировать на естественное стремление детей к неожиданностям. Независимо от источника возникновения, успешные проекты – это те, которые вызывают достаточный интерес и некоторую неопределенность, стимулируя творческое мышление и навыки решения проблем у детей, и открывают различные направления для исследования. Поскольку решения по учебной программе принимаются с учетом возрастных и социокультурных особенностей, небольшие группы детей с разными способностями и интересами, включая детей с особыми образовательными потребностями, работают над проектами совместно. Проекты начинаются с наблюдения учителем и обсуждения с детьми интересующей темы. На основе ответов детей учителя предлагают материалы, вопросы и возможности для дальнейшего изучения темы. Хотя некоторые из этих инициатив учителя предвидят, проекты часто развиваются в неожиданном направлении в результате проблем, выявленных самими детьми. Таким образом, планирование и реализация учебной программы строятся вокруг открытых и часто долгосрочных проектов, основанных на взаимосвязи между деятельностью, направляемой учителем, и инициативой детей. Все темы для изучения исходят от самих детей. В рамках проектного подхода детям предоставляется возможность устанавливать связь между имеющимися знаниями и новым опытом, выполняя при этом практические задания.
The curriculum is characterized by many features advocated by contemporary research on young children, including real life problem solving among peers, with numerous opportunities for creative thinking and exploration. Teachers often work on projects with small groups of children, while the rest of the class engages in a wide variety of self selected activities typical of preschool classrooms. The projects that teachers and children engage in are different in a number of ways from those that characterize American teachers' conceptions of unit or thematic studies. The topic of investigation may derive directly from teacher observations of children's spontaneous play and exploration. Project topics are also selected on the basis of an academic curiosity or social concern on the part of teachers or parents, or serendipitous events that direct the attention of the children and teachers. Reggio teachers place a high value on their ability to improvise and respond to children's predisposition to enjoy the unexpected. Regardless of their origins, successful projects are those that generate a sufficient amount of interest and uncertainty to provoke children's creative thinking and problem solving and are open to different avenues of exploration. Because curriculum decisions are based on developmental and sociocultural concerns, small groups of children of varying abilities and interests, including those with special needs, work together on projects. Projects begin with teachers observing and questioning children about the topic of interest. Based on children's responses, teachers introduce materials, questions, and opportunities that provoke children to further explore the topic. While some of these teacher provocations are anticipated, projects often move in unanticipated directions as a result of problems children identify. Thus, curriculum planning and implementation revolve around open ended and often long term projects that are based on the reciprocal nature of teacher directed and child initiated activity. All of the topics of interest are given by the children. Within the project approach, children are given opportunities to make connections between prior and new knowledge while engaging in authentic tasks.
Сто языков детей
Выражение "сто языков детей" обозначает множество способов, которыми дети выражают себя. Педагоги Реджо Эмилия предлагают детям различные пути для размышлений, переосмысления, конструирования, обсуждения, развития и символического выражения своих мыслей и чувств. Цель – помочь взрослым и детям лучше понимать друг друга.
The term "hundred languages of children" refers to the many ways that children have of expressing themselves. Reggio teachers provide children different avenues for thinking, revising, constructing, negotiating, developing and symbolically expressing their thoughts and feelings. The goal is for the adults and children to better understand one another.