Подходы к обучению чтению детей: цельноязыковой метод и его критика.

Введение

Подход к обучению детей чтению

Метод "целого языка" – это философия чтения и дискредитированный педагогический метод, изначально разработанный для обучения грамоте на английском языке маленьких детей. В 1980-х и 1990-х годах этот метод стал основной моделью образования в Соединенных Штатах, Канаде, Новой Зеландии и Великобритании.

Подходы к обучению чтению, основанные на "целом языке", обычно противопоставляются методам обучения чтению и письму, основанным на фонетике. Методы, основанные на фонетике, делают акцент на обучении декодированию и правописанию. Сторонники "целого языка" не согласны с этим подходом и вместо этого сосредотачиваются на обучении пониманию смысла и стимулировании большего объема чтения у учащихся. Научный консенсус заключается в том, что методы обучения чтению, основанные на "целом языке" (например, обучение детей использовать контекстные подсказки для угадывания значения печатного слова), менее эффективны. Йетта Гудман также ссылается на вклад Дьюи, Выготского, Розенблатта и Эштона Уорнера, среди других авторов, в развитие движения "целого языка". Одно из описаний "целого языка" – это "концепция, воплощающая в себе как философию развития языка, так и учебные подходы, встроенные в эту философию и поддерживающие ее". В описаниях "целого языка" можно выделить несколько ключевых аспектов:
сосредоточение на понимании смысла при чтении и выражении смысла в письменной форме;
конструктивистские подходы к формированию знаний, подчеркивающие интерпретацию текстов учащимися и свободное выражение идей в письменном виде (часто посредством ежедневных записей в дневнике);
акцент на качественной и культурно разнообразной литературе;
интеграция навыков чтения и письма в другие области учебной программы, особенно математику, естественные науки и обществознание;
частое чтение:
с учащимися в небольших группах под руководством учителя;
учителем вслух;
самостоятельное чтение учащимися;
чтение и письмо с практическими целями;
акцент на мотивационных аспектах грамотности, подчеркивающий любовь к книгам и увлекательные материалы для чтения;
ориентация на понимание смысла, от части к целому, где фонетика преподается контекстуально в рамках встроенной фонетики (в отличие от синтетической или аналитической фонетики);
акцент на использовании и понимании смыслообразующей роли фонетики, грамматики, правописания, заглавных букв и пунктуации в различных социальных контекстах. Попытки эмпирически подтвердить преимущества "целого языка" неоднократно приводили к доказательствам его меньшей эффективности по сравнению с обучением чтению, основанным на фонетике. Исследовательский психолог Кит Станович утверждает: "Идея о том, что обучение чтению подобно обучению речи, не принимается ни одним ответственным лингвистом, психологом или когнитивным ученым в научном сообществе". Обучение чтению включает в себя сопоставление букв или групп букв со звуками или использование фонетических методов обучения. Лексическое чтение.

Whole language approaches to reading instruction are typically contrasted with phonics based methods of teaching reading and writing. Phonics based methods emphasize instruction for decoding and spelling. Whole language practitioners disagree with that view and instead focus on teaching meaning and making students read more. The scientific consensus is that whole language based methods of reading instruction (e. g., teaching children to use context cues to guess the meaning of a printed word) Yetta Goodman has also cited the contributions of Dewey, Vygotsky, Rosenblatt, and Ashton Warner, among other writers, in the development of the whole language movement. One description of whole language is "a concept that embodies both a philosophy of language development as well as the instructional approaches embedded within, and supportive of that philosophy". Several strands run through descriptions of whole language. These include:
focus on making meaning in reading and expressing meaning in writing;
constructivist approaches to knowledge creation, emphasizing students' interpretations of texts and free expression of ideas in writing (often through daily journal entries);
emphasis on high quality and culturally diverse literature;
integrating literacy into other areas of the curriculum, especially math, science, and social studies;
frequent reading;
with students in small guided reading groups
to students with read alouds
by students independently;
reading and writing for real purposes;
focus on motivational aspects of literacy, emphasizing the love of books and engaging reading materials;
meaning centered whole– to part to whole instruction where phonics are taught contextually in embedded phonics (different from synthetic phonics or analytical phonics);
emphasis on using and understanding the meaning making role of phonics, grammar, spelling, capitalization, and punctuation in diverse social contexts. Attempts to empirically verify the benefits of whole language have repeatedly resulted in evidence that whole language is less effective than phonics based reading instruction. Research psychologist Keith Stanovich has asserted, "The idea that learning to read is just like learning to speak is accepted by no responsible linguist, psychologist, or cognitive scientist in the research community", involves teaching reading by associating characters or groups of characters with sounds or by using phonics learning and teaching methodology. Lexical reading

Лексическое чтение

Важным элементом для большинства учителей также является принцип, что образование и обучение основаны на вовлеченности, а интерес к чтению вызывается качественным содержанием. Это восходит к теориям Джона Амоса Комениуса, который первым предложил отойти от скучного заучивания. Это также отражает фундаментальную обеспокоенность, высказанную многими педагогами по поводу использования исключительно фонетических методов и позитивистского взгляда на возможность точного измерения развития навыков чтения.

Применение теории Гудмана

Аргумент Гудмана был убедителен для педагогов как способ осмысления начального этапа обучения чтению и грамотности в целом. Это привело к идее о том, что чтение и письмо следует рассматривать как единые концепции, усваиваемые посредством опыта и погружения, а не анализа и дидактического обучения. Это во многом объясняет акцент на времени, уделяемом чтению, особенно самостоятельному. Во многих классах (использующих метод цельного языка или другие подходы) предусмотрено время для самостоятельного чтения, которое иногда называют "ДАРО" ("Брось всё и читай") или SSR (самостоятельное продолжительное чтение). Некоторые варианты этого времени самостоятельного чтения включают структурированную роль учителя, например, в рамках "Мастерской чтения". Несмотря на популярность применения лингвистических идей Чомского к грамотности, это основано на непонимании этих теорий, поскольку, в отличие от языка, грамотность – это не универсальная человеческая способность, а человеческое изобретение (как дети учатся ходить без обучения, но не водить автомобиль или управлять вертолетом). Все экспериментальные исследования показывают, что чтение, в отличие от языка в понимании Чомского, не является врожденным навыком; ему необходимо учиться. Салли Шайвиц, невролог из Йельского университета, внесла значительный вклад в исследования неврологических структур, связанных с чтением.

Контрасты с фоникой

Из-за этого целостного подхода, метод целого языка противопоставляется обучению, основанному на развитии отдельных навыков, особенно фонетике и синтетической фонетике. Обучение фонетике – распространенная методика обучения чтению. Оно, как правило, акцентирует внимание на отдельных компонентах слов, например, звуки (фонемы) /k/, /æ/ и /t/ представлены буквами (графемами) c, a и t. Поскольку сторонники метода целого языка не сосредотачиваются исключительно на отдельных частях, а уделяют внимание взаимосвязи частей в более широком контексте, они не отдают предпочтение некоторым видам фонетических упражнений. Сторонники метода целого языка утверждают, что они действительно учат и признают важность фонетики, особенно разновидности, известной как встроенная фонетика. При встроенной фонетике буквы изучаются в рамках других уроков, ориентированных на понимание смысла, а фонетический компонент рассматривается как «мини-урок». Обучение встроенной фонетике обычно делает акцент на согласных и кратких гласных, а также на сочетаниях букв, называемых римами или фонограммами. Использование этой модели встроенной фонетики называется подходом «целое – часть – целое», поскольку, в соответствии с целостным мышлением, учащиеся сначала читают текст для понимания смысла (целое), затем изучают особенности фонетической системы (часть) и, наконец, применяют свои новые знания, повторно читая текст (целое). Этот смешанный подход является развитием практики, использовавшейся в 1970-х и 1980-х годах, когда фонетика практически не включалась в учебные программы. В то время теоретики, такие как Кен Гудман и Фрэнк Смит, выступали за подход, основанный на «угадывании», целиком и полностью зависящий от контекста и анализа целых слов. Стоит отметить, что нейробиолог Марк Зайденберг, один из многих критиков метода целого языка и сбалансированной грамотности, пишет, что «теория угадывания» Кена Гудмана не имела никаких подтверждающих доказательств и «была грубо ошибочной». Кроме того, в своей книге 2009 года «Чтение в мозге» когнитивный нейробиолог Станислав Деан заявил, что «когнитивная психология напрямую опровергает любую идею обучения с помощью «глобального» или метода «целого языка». Он продолжает говорить о «мифе о чтении целых слов», утверждая, что недавние эксперименты его опровергли. «Мы не распознаем напечатанное слово, воспринимая его контуры целостно, потому что наш мозг разбивает его на буквы и графемы». Большинство сторонников метода целого языка теперь признают, что дети проходят различные стадии развития орфографии по мере того, как развиваются, используют и овладевают письменным языком. Ранние исследования грамотности, проведенные исследователем, работавшим в традиции Пиаже, Эмилией Феррейро и опубликованные в ее книге «Грамотность до школы», были воспроизведены профессором Университета Алабамы Мэрианн Мэннинг. Основываясь на этих исследованиях, «изобретательное правописание» является еще одним подходом «целое – часть – целое»: дети учатся читать, сочиняя тексты в осмысленном контексте, например, написав письма другим. Чтобы написать слово, они должны разложить его звучащую форму на звуки, а затем преобразовать их в буквы, например, к, а, т для фонем /k/, /æ/ и /t/. Эмпирические исследования показывают, что такое изобретательное правописание способствует, а не препятствует дальнейшему развитию орфографических навыков, при условии, что дети с самого начала сталкиваются и с «нормативным правописанием».

Because of this holistic emphasis, whole language is contrasted with skill based areas of instruction, especially phonics and synthetic phonics. Phonics instruction is a commonly used technique for teaching students to read. It tends to emphasize attention to the individual components of words, for example, the sounds (phonemes) /k/, /æ/, and /t/ are represented by the letters (graphemes) c, a, and t. Because whole language proponents do not focus exclusively on the individual parts, tending to focus on the relationship of parts to and within the larger context, they do not favor some types of phonics instruction. Whole language advocates state that they do teach and believe in phonics, especially a type of phonics known as embedded phonics. In embedded phonics, letters are taught during other lessons focused on meaning and the phonics component is considered a "mini lesson". Instruction in embedded phonics typically emphasizes the consonants and the short vowels, as well as letter combinations called rimes or phonograms. The use of this embedded phonics model is called a "whole part whole" approach because, consistent with holistic thinking, students read the text for meaning first (whole), then examine features of the phonics system (part), and finally use their new knowledge while reading the text again (whole). This mixed approach is a development from the practice employed in the 1970s and 1980s, when virtually no phonics was included in the curriculum at all. Theorists such as Ken Goodman and Frank Smith at that time advocated a "guessing game" approach, entirely based on context and whole word analysis. It is worth noting that neuroscientist Mark Seidenberg, one of the many critics of whole language and Balance Literacy, writes that Ken Goodman's "guessing game theory" had no supporting evidence and "was grievously wrong". In addition, in his 2009 book, Reading in the brain, cognitive neuroscientist Stanislas Dehaene said, "cognitive psychology directly refutes any notion of teaching via a 'global' or 'whole language' method." He goes on to talk about "the myth of whole word reading", saying it has been refuted by recent experiments. "We do not recognize a printed word through a holistic grasping of its contours, because our brain breaks it down into letters and graphemes." Most whole language advocates now see that children go through stages of spelling development as they develop, use, and gain control over written language. Early literacy research conducted by Piagetian researcher Emilia Ferreiro, published in her book Literacy Before Schooling, has been replicated by University of Alabama professor Maryann Manning. Based on this research, "invented spelling" is another "whole part whole" approach: children learn to read by writing in a meaningful context, e. g., by writing letters to others. To write a word, they have to decompose its spoken form into sounds and then translate them into letters, e. g., k, a, t for the phonemes /k/, /æ/, and /t/. Empirical studies show that later spelling development is fostered rather than hindered by these invented spellings—as long as children from the beginning are confronted with "book spellings", too.

Возникновение общего языка и реакции

После введения Гудманом, методика цельного языка резко возросла в популярности. Она стала основной образовательной парадигмой конца 1980-х и 1990-х годов. Несмотря на популярность этой методики в указанный период, педагоги, считавшие важным обучение навыкам для усвоения материала учениками, и некоторые исследователи в области образования, скептически относились к утверждениям сторонников цельного языка. В 1980-е и 1990-е годы развернулись так называемые "Войны чтения" между приверженцами фонетики и сторонниками методики цельного языка, что, в свою очередь, привело к нескольким попыткам систематизировать исследования эффективности фонетики и цельного языка. Исследователь образования из Новой Зеландии, Мари Клей, создала программу "Восстановление чтения" в 1976 году. После длительного наблюдения за начинающими читателями, Клей определила чтение как процесс получения и осмысления информации, а письмо – как процесс передачи информации и решения проблем. Клей предположила, что обе эти деятельности связаны с установлением связи между невидимыми структурами устной речи и видимыми символами. Конгресс США поручил эксперту по чтению Мэрилин Ягер Адамс написать авторитетную книгу по этой теме. Она пришла к выводу, что фонетика важна, но отметила, что некоторые элементы методики цельного языка могут быть полезны. В 1998 году Комиссия Национального исследовательского совета США по предотвращению трудностей в обучении чтению у детей младшего возраста, а в 2000 году Национальная комиссия по чтению США провели два масштабных исследования, в которых были перечислены наиболее важные компоненты программы обучения чтению. Хотя сторонники цельного языка считают последние результаты спорными, обе комиссии обнаружили, что обучение фонетике различных видов, особенно аналитической и синтетической, положительно влияет на способность учащихся читать слова в тестах, проверяющих умение читать слова изолированно. Обе комиссии также установили, что использование встроенной фонетики или полное её отсутствие приводит к снижению успеваемости у большинства групп учащихся при проверке умения читать слова изолированно. Комиссии рекомендовали подход, который они назвали "научно обоснованными исследованиями в области чтения" (SBRR), и выделили пять ключевых элементов эффективного обучения чтению: явное систематическое обучение фонетике, развитие фонематического слуха, понимание прочитанного, словарный запас и беглость чтения. Стивен Крашен в 2004 году подверг критике доказательства, представленные в докладе Национальной комиссии по чтению, а также уточнил роль чтения в освоении фонетики и использование явного обучения фонетике на начальном этапе при применении методики цельного языка. В декабре 2005 года правительство Австралии одобрило преподавание синтетической фонетики и отвергло методику цельного языка ("как самостоятельный подход"). Департамент образования, науки и профессиональной подготовки опубликовал Национальное исследование в области обучения грамотности. В отчете говорится: "Доказательства очевидны – будь то результаты исследований, передовой опыт, наблюдаемый в школах, рекомендации, полученные в ходе расследования, консультации или личный опыт членов Комитета – прямое систематическое обучение фонетике в первые годы обучения является важной основой для обучения детей чтению". В 2006 году Министерство образования и квалификаций Великобритании провело обзор раннего обучения чтению, который поддержал синтетическую фонетику. Впоследствии, в марте 2011 года, Министерство образования Великобритании опубликовало белую книгу под названием "Важность преподавания", в которой систематическое синтетическое обучение фонетике было признано лучшим методом обучения чтению. 23 апреля 2022 года Центр исследований в области образования и социальной политики при Университете Делавера представил результаты исследования долгосрочного эффекта программы "Восстановление чтения" Мари Клей, показавшие, что "оценки долгосрочного воздействия были значительными и отрицательными".

After its introduction by Goodman, whole language rose in popularity dramatically. It became a major educational paradigm of the late 1980s and the 1990s. Despite its popularity during this period, educators who believed that skill instruction was important for students' learning, and some researchers in education, were skeptical of whole language claims. What followed were the "Reading Wars" of the 1980s and 1990s between advocates of phonics and those of whole language methodology, which in turn led to several attempts to catalog research on the efficacy of phonics and whole language. New Zealand education researcher Marie Clay created the Reading Recovery program in 1976. After lengthy observations of early readers, Clay defined reading as a message getting, problem solving activity, and writing as a message sending, problem solving activity. Clay suggested that both activities involved linking invisible patterns of oral language with visible symbols. The US Congress commissioned reading expert Marilyn Jager Adams to write a definitive book on the topic. She determined that phonics was important but suggested that some elements of the whole language approach were helpful. Two large scale efforts, in 1998 by the United States National Research Council's Commission on Preventing Reading Difficulties in Young Children and in 2000 by the United States National Reading Panel, catalogued the most important elements of a reading program. While proponents of whole language find the latter to be controversial, both panels found that phonics instruction of varying kinds, especially analytic and synthetic phonics, contributed positively to students' ability to read words on tests of reading words in isolation. Both panels also found that embedded phonics and no phonics contributed to lower rates of achievement for most populations of students when measured on tests of reading words in isolation. The panel recommended an approach it described as "scientifically based reading research" (SBRR), which cited five elements essential to effective reading instruction: explicit Systematic Phonics instruction, phonological awareness, reading comprehension, vocabulary, and fluency. Stephen Krashen criticized the evidence presented in the National Reading Panel's Report in 2004 as well as clarifying the role of reading in acquiring phonics and the use of explicit phonics instruction at the beginner level in whole language. In December 2005, the Australian government endorsed the teaching of synthetic phonics and discredited the whole language approach ("on its own"). Its Department of Education, Science and Training published a National Inquiry into the Teaching of Literacy. The report states: "The evidence is clear, whether from research, good practice observed in schools, advice from submissions to the Inquiry, consultations, or from Committee members' own individual experiences, that direct systematic instruction in phonics during the early years of schooling is an essential foundation for teaching children to read." See
In 2006, the U. K. Department for Education and Skills undertook a review of early reading that came out in favor of Synthetic phonics. Subsequently, in March 2011, the U. K. Department of Education released a white paper entitled "The Importance of Teaching", which supported systematic synthetic phonics as the best method for teaching reading. On 23 April 2022, the Center for Research in Education and Social Policy at the University of Delaware presented the results of a study of Marie Clay's Reading Recovery long term effects, finding that the "long term impact estimates were significant and negative".

Состояние дебатов

Несмотря на эти результаты, многие сторонники целостного подхода к обучению чтению продолжают утверждать, что их методика, включая встроенную фонику, способствует повышению успеваемости учащихся. Сторонники целостного подхода иногда критикуют сторонников обучения навыкам как редукционистов и описывают использование фоники как "угадывание слов", поскольку это не предполагает понимания смысла. Национальная комиссия по чтению США подвергается особенно резкой критике со стороны некоторых представителей сообщества сторонников целостного подхода за то, что она не включила в свою работу качественные исследования, демонстрирующие эффективность встроенной фоники (комиссия рассматривала только эксперименты и квазиэксперименты). С другой стороны, некоторые родители и учителя возражают против снижения роли фоники в учебных программах, основанных на целостном подходе (таких как "Восстановление чтения") и выступают за исключение целостного подхода из школ. В 1996 году Департамент образования Калифорнии первым предпринял шаги по возвращению к обучению фонике. К 2014 году департамент разработал четкие рекомендации по обучению детей фонематической осведомленности, фонике, а также навыкам сегментации и синтеза звуков. За ним последовала система государственных школ Нью-Йорка, которая к 2015 году отказалась от целостного подхода, встроенной фоники и сбалансированной грамотности в пользу систематической фоники. Нейробиологи также приняли участие в дискуссии, некоторые из них показали, что метод чтения целыми словами значительно медленнее и использует не ту область мозга. Нейробиолог Марк Зайденберг говорит: "Теория угадывания Гудмана была грубейшей ошибкой" и "ее влияние было огромным и ощущается до сих пор". Говоря о доказательствах, подтверждающих теорию целостного подхода, он категорично заявляет: "Их просто не было". Он также особенно критически относится к книге Смита "Чтение без абсурда", в которой предлагается следующая рекомендация для помощи отстающему читателю: "Первый вариант и предпочтение – пропустить непонятное слово. Второй вариант – угадать, что это может быть за слово. И последний, наименее предпочтительный вариант – попытаться прочитать слово по буквам. То есть, фоника – на последнем месте". Он продолжает, что, хотя наука о чтении отвергла теории, лежащие в основе целостного подхода, в образовании они остаются "теоретическими зомби". Когнитивный нейробиолог Станислас Деан утверждает: "Когнитивная психология напрямую опровергает любую идею обучения с помощью "глобального" или "целостного" метода". Далее он говорит о "мифе о чтении целыми словами" (также: слова, узнаваемые по зрительному образу), отмечая, что он был опровергнут недавними экспериментами. "Мы не распознаем напечатанное слово, воспринимая его контур целиком, потому что наш мозг разбивает его на буквы и графемы".

Despite these results, many whole language advocates continue to argue that their approach, including embedded phonics, has been shown to improve student achievement. Whole language advocates sometimes criticize advocates of skill instruction as reductionist and describe the use of phonics as "word calling", because it does not involve the use of meaning. The United States National Reading Panel is criticized especially harshly by some in the whole language community for failing to include qualitative research designs that show benefits for embedded phonics (the panel only considered experiments and quasi experiments). On the other hand, some parents and teachers have objected to the de emphasis of phonics in whole language based curricula (such as Reading Recovery) and have advocated for the removal of whole language from schools. In 1996, the California Department of Education led the way in returning to the teaching of phonics. By 2014, the department had clear guidelines for teaching children in phonemic awareness, phonics, and segmenting and blending. The New York Public School System followed, and by 2015 had abandoned whole language, Embedded Phonics, and Balanced Literacy in favor of systematic phonics. Neuroscientists have also weighed into the debate, some of them demonstrating that the whole word method is much slower and uses the wrong brain area for reading. One neuroscientist, Mark Seidenberg, says "Goodman's guessing game theory was grievously wrong" and "the impact was enormous and continues to be felt". When it come to evidence supporting the whole language theory, he emphatically states "There wasn't any". He is also especially critical of Smith's book, Reading Without Nonsense, which suggests the following recommendation to help a struggling reader: "The first alternative and preference is to skip over the puzzling word. The second alternative is to guess what the unknown word might be. And the final and least preferred alternative is to sound the word out. Phonics, in other words, comes last". He goes on to say that, although reading science has rejected the theories behind whole language, in education they are "theoretical zombies". Cognitive neuroscientist Stanislas Dehaene has said, "cognitive psychology directly refutes any notion of teaching via a 'global' or 'whole language' method." He goes on to talk about "the myth of whole word reading" (also: sight words), saying it has been refuted by recent experiments. "We do not recognize a printed word through a holistic grasping of its contours, because our brain breaks it down into letters and graphemes."

Опыт одного района: Вифлеем, Пэнсильвания

В 2015 году Джек Силва, главный научный сотрудник школьного округа Вифлеем, штат Пенсильвания, обнаружил, что многие ученики в его округе испытывают трудности с чтением. В 2015 году лишь 56% третьеклассников показали достаточный уровень владения чтением на государственном тесте. Силва провёл исследование используемых методик обучения чтению. Он выяснил, что основной подход заключался в использовании методов, основанных на концепции целостного изучения языка. В ответ на это школьный округ Вифлеем инвестировал около 3 миллионов долларов в обучение, материалы и поддержку, чтобы помочь учителям и директорам начальной школы освоить научные принципы работы чтения и эффективные методы обучения детей, с акцентом на обучение фонетике. К концу 2018 учебного года, после переподготовки, основанной на фонетике, 84% воспитанников детских садов достигли или превысили целевой показатель.

Принятие некоторых понятий, охватывающих весь язык

Несмотря на сохраняющуюся критику, акцент на качественной литературе, культурном разнообразии, чтении в группах и обучении чтению широко поддерживается образовательным сообществом благодаря повышению понимания текста. Важность мотивации, которая всегда была центральным элементом цельного подхода к обучению языку, в последние годы привлекает все больше внимания в более широком образовательном сообществе. Однако известный критик цельного подхода к обучению языку, Луиза Кук Моатс, утверждает, что внимание к качественной литературе, разнообразию, читательским группам и мотивации не является исключительной прерогативой этого подхода. Она и другие специалисты утверждают, что эти компоненты обучения поддерживаются педагогами с различными образовательными взглядами. Как отмечается в одном отчете, "учебные материалы должны быть тщательно отобраны с учетом соответствующего уровня сложности. Обучение фонетике не может быть изолированным". Моатс считает, что принципы, лежащие в основе цельного подхода к обучению языку, и те, которые делают его неэффективным и непригодным для обучения чтению, заключаются в следующем: а) дети учатся читать через знакомство с печатным текстом, б) неприятие систематических упражнений по фонетике и другим формам прямого обучения, и в) склонность поощрять использование контекстуальных подсказок и угадывание при расшифровке слова вместо фонематического декодирования.

Сбалансированная грамотность

С 1996 года «сбалансированная грамотность» предлагалась как интегративный подход, описанный ее сторонниками как сочетание лучших элементов цельного подхода к обучению языку и кодирования, акцентирующего фонетику, что было продвинуто Адамсом в 1990 году. В 1996 году Департамент образования Калифорнии описал сбалансированный подход как «сочетание богатых языком и литературой занятий, связанных с цельным обучением языку, с явным обучением навыкам, необходимым для декодирования слов – для всех детей». В 1997 году департамент призвал к обучению первоклассников понятиям о печати, фонематической осведомленности, декодированию и распознаванию слов, а также развитию словарного запаса и понятий. В 2014 году департамент заявил: «Крайне важно, чтобы дети умели декодировать регулярно написанные односложные слова к середине первого класса». Далее указывалось, что «учащиеся должны обладать фонематической осведомленностью (особенно уметь сегментировать и объединять фонемы)». Однако в 2015 году был начат процесс пересмотра стандартов обучения английскому языку, с призывом к обучению, включающему «опыт чтения или грамотности», а также фонематическую осведомленность с дошкольного возраста до 1 класса и фонетику и распознавание слов с 1 по 4 класс. Критики сбалансированной грамотности предполагают, что этот термин является неискренней переформулировкой цельного подхода к обучению языку с использованием запутывающей новой терминологии. Нейробиолог Марк Зайденберг, сторонник науки о чтении и обучения фонетике, пишет, что «сбалансированная грамотность позволила педагогам объявить об окончании все более обременительных «войн», не решив при этом лежащие в основе проблемы», и что «сбалансированная грамотность предоставила мало руководства учителям, которые считали фонетику причиной плохого чтения и не знали, как ее преподавать». В течение 2000-х годов цельный подход к обучению языку отошел на периферию и продолжает терять популярность.

Сторонники и критики

Известные сторонники целостного подхода к обучению языку включают Кена Гудмана, Фрэнка Смита, Кэролин Берк, Джерома Харсте, Йетту Гудман, Дороти Уотсон и Стивена Крашена. Широко известные критики целостного подхода к обучению языку включают Рудольфа Флеша, Луизу Кук-Моатс, Г. Рида Лиона, Джеймса М. Кауффмана, Филиппа Гофа (создателя упрощенной модели чтения), Кита Становича, Дайан МакГиннес, Стивена Пинкера, Дэвида С. Гири, Дугласа Карнина, Эдварда Камеэнуи, Джерри Сильберта, Линн Мелби Гордон, Дайан Равич, Джин Чалл, Эмили Хэнфорд, Джордана Петерсона, Марка Сейденберга и Станисласа Дехаэна.